바람직한 난이도

Desirable difficulty

바람직한 난이도는 상당하지만 바람직한 노력이 필요한 학습 과제로서 장기적인 성과를 향상시킨다.학습과정의 향상과 전승으로 이어지는 일련의 학습 과제와 피드백을 통해 달성되는 학습 수준이라고도 설명한다.[1]

이름에서 알 수 있듯이 바람직한 어려움은 매우 바람직하고 점점 더 어려워져야 한다.연구는 어려운 과제들이 처음에는 학습 속도를 늦출 수 있지만, 장기적 이득은 쉬운 과제보다 더 크다는 것을 시사한다.[2]그러나 바람직한 것이 되려면 그 과제들도 성취할 수 있어야 한다.

배경

많은 과제들은 너무 쉽기 때문에 배우는 것에 대한 환상을 준다.예를 들어, 노트나 교과서를 다시 읽는 것은 플래시카드를 사용하는 것보다 덜 유익하다는 것이 입증된 일반적인 학습 전술이다.[2]학생이 재독할 때 배우는 것처럼 느낄 수도 있지만, 이것은 부분적으로 자료가 처리되고 학습되고 있다는 것 보다는 단어가 더 친숙하기 때문이다.반면에 플래시 카드는 학생이 정보를 적극적으로 기억하도록 요구한다.이것은 더 많은 노력이 필요하고 학생들이 더 복잡한 처리를 하도록 강요하기 때문에 바람직한 어려움이다.처음에는 바람직한 어려움을 가지고 배우는 것이 더 오래 걸릴 수 있고 학생은 그렇게 자신감을 느끼지 못할 수도 있지만 시간이 지남에 따라 지식은 더 잘 유지될 것이다.[2]

이 용어는 로버트 A에 의해 처음 만들어졌다. 1994년 [3]비요크UCLA 심리학자는 이 개념을 학습을 더욱 어렵게 만들어 학생들이 더 강한 연계를 형성할 수 있게 하는 경험이라고 소개했다.[4]과제의 난이도가 높아질수록 학습자가 최적의 성과를 달성하도록 도전하는 방식 때문에 학습도 늘어난다는 생각이다.[5]

요구 사항들

난이도가 바람직한지 여부를 결정하려면 다음 세 가지 지침을 사용하십시오.[2]

  1. 인코딩 시 처리는 검색 시 처리와 같아야 한다.
  2. 인코딩 시 처리는 연습 중 처리와 같아야 한다.
  3. 그 일은 반드시 완수할 수 있어야 한다.너무 어려운 과제는 학습자를 만류하고 완전한 처리를 방해할 수 있다.

챌린지 포인트 프레임워크라는 모델도 사용할 수 있다.[6]그것은 과제 난이도와 학습자의 능력 또는 지식과 기술 사이의 관계를 기초로 한다.[5]이 프레임워크는 학습자가 학습의 가장 큰 잠재력을 얻는 이른바 OCP(Optimal Challenge Point)를 식별한다.[6]

연구 및 사례

연구자들은 다양한 학습 방법을 실험해 왔다.가장 유익하다고 입증된 방법들 사이의 공통적인 주제는 모두 학습자에게 어려움과 도전을 제시한다는 것이다.[7]전통적인 더 쉬운 학습 방법에 비해, 그들은 학습을 더디게다가 느리게 만드는 것처럼 보인다.전통적인 쉬운 작업은 종종 더 나은 일시적 성능 효과를 보여주며, 이것들은 더 영구적인 효과에 대해 혼란스러워 한다.[8]이것이 다소 직관에 반하는 것이지만, 연구들은 장기적으로 성능 향상에 어려움이 더 낫다는 것을 보여준다.[9]다음은 바람직하게 어려운 훈련과제의 예들이다.

조회실무

시험 효과라고도 알려진 검색 관행은 시험을 훈련 전술로 사용한다.학습 대상 정보를 기억해 내려고 노력함으로써 학습 기간의 일부를 시험에 할애함으로써 성과를 향상시킬 수 있다.그 예로 플래시카드를 들 수 있는데, 학생이 카드의 앞면에 쓰여진 것(즉, 앞면의 단어와 뒷면의 정의)에 기초하여 카드의 뒷면에 있는 것에 대해 답하려고 할 것이다.한 연구는 한 번에 공부할 플래시 카드 더미를 늘려서 난이도를 높여서 학생들이 시험을 더 잘 치르게 한다는 것을 발견했다.[10]최상의 결과를 얻으려면 피드백이 중요하다. 학습자는 자신의 성과에 대한 피드백을 받고 정답을 배워야 한다.[11]

지연 피드백

개선을 위해, 학생들은 그들의 일에 대한 피드백을 받아야 한다; 피드백은 정답, 성적, 논평 등으로 구성될 수 있다.피드백이 필수적이지만, 놀라운 결과는 피드백을 지연시키는 것이 즉각적인 피드백을 받는 것보다 낫다는 것이다.[11]이것은 지연된 피드백이 보장되는 것에 달려있다.특히, 이러한 주장은 매우 가능성이 낮으며, 즉각적인 피드백의 이점을 강조하는 풍부한 연구와 일치하지 않는다. 어떤 형태로든 피드백이 전혀 없는 것보다는 낫다.

일부 전문가들은 현재 바람직한 난이도를 정확하게 일으킬 수 있는 메커니즘이 아직 잘 이해되지 않고 있다고 지적한다.[13]

간격 및 인터리빙

간격 효과는 반복 사이에 지연이 있음을 확인하면서 반복학습으로 구성된다.이런 지연이 다른 과제나 과목을 공부해 생긴다면 그 방법을 인터리빙이라고 한다.그 예로는 매주 이전 주부터 결승전까지 노트를 검토하는 것이다.이것은 벼락치기 대신 검토 시간을 띄우고 장기 기억력에 전념하는 정보의 양을 증가시킬 것이다.띄어쓰기와 인터리빙도 영어 구문 장기 암기를 늘리는 것으로 나타났다.[14]한 연구는 초창기 초등학생들이 시간에 따라 분산된 학습을 통해 더 좋은 성적을 냈다는 것을 발견했다. 이는 집단적으로 또는 집단적으로 학습 스케줄을 짜서 수업을 받은 학생들과는 대조적이다.[15]

게다가 연구들은 어려운 학생들이 어려운 공부를 할 때 그들은 학습 간격을 넓히는 경향이 있다는 것을 발견했다.[16]이것은 학생들의 선행지식 때문에 일어난 것으로 이론화되었는데, 이는 틈틈이 배우는 것이 학생들이 그 과목을 더 깊이 이해하는데 도움이 될 것이다.[17]

결합기법

바람직하게 어려운 기술을 올바른 방법으로 결합하는 것은 유익할 수 있다.예를 들어, 3R(Read/Recite/Review) 기법은 텍스트의 한 부분을 읽고, 보지 않고 텍스트를 암송한 다음, 텍스트를 다시 검토하는 것을 포함한다.한 실험에서, 이 과제를 사용한 학생들은 단순히 본문을 다시 읽는 학생들보다 더 좋은 성적을 거두었다.[2]이 방법은 두 가지 바람직한 어려움을 이용한다.첫 번째는 본문에 쓰여진 것을 상기하는 것이 다시 읽는 것보다 상당히 많은 노력을 필요로 한다는 것이다.두 번째는 복습 단계에서 학생들이 수동적으로 다른 방식으로 피드백을 받기보다는 적극적으로 피드백을 찾고 있다는 점이다.

산스망치카 활자체

산스망디카는 유능한 독자들을 위한 바람직한 난이도 학습 보조 도구로 의도된 헬베티카 산세리프의 마이너 버전이다.[18]그러나 산스망디카가 실제 실적에 긍정적인 영향을 미치지 않는다는 과학적 연구결과도 있다.[19]

시사점

학생용

학생들은 기억력을 높이기 위해 이러한 기술들을 일상생활의 공부 습관에 쉽게 접목시킬 수 있다.예를 들어, 단순히 자료를 다시 읽는 대신 플래시 카드로 자신을 테스트하면 테스트 효과를 활용할 수 있다.학생들은 또한 공부하는 동안 간격 효과와 인터리빙을 사용할 수 있다.그들은 한 과목에 시간을 보낸 후 다른 과목을 공부하여 휴식을 취한 후 다시 원래의 과목으로 돌아갈 수 있다.이것은 여러 과목을 혼합하여 인터리빙을 시행하는 동시에 다른 간격에 걸쳐서 공부하는데 시간을 둠으로써 인터리빙을 시행한다.

강사용

교사와 교수들은 서로 다른 숙제들을 통해 과거의 주제에 대한 문제들을 포함시킴으로써 간격을 활용할 수 있다.그들은 또한 학생들이 정보를 일관성 있게 기억하도록 요구함으로써 시험 효과를 시행하기 위해 일일 시험 방법을 이용할 수 있다.시험과 퀴즈에 대한 피드백을 미루는 것도 유익하지만, 너무 오래 미루지 않으면 학생들이 피드백을 읽지 않는다.한 연구원은 발표를 하는 대신 시험을 학습 이벤트로 사용할 것을 권고한다.학생이 자신에게 필요한 정보를 알려주거나 찾아봐야 하기보다는 스스로 상기할 수 있도록 허용될 때, 그들은 그 자료를 더 구체적으로 배운다.[20]

현재 연구 대다수의 문제 중 하나는 그것이 몇 시간에서 며칠까지와 같은 짧은 기간에 걸쳐 발생한다는 것이다. 그러나 교사들과 교수들은 그들이 가르치는 자료가 장기적으로 유지되도록 하는데 더 관심이 있다.고등학교 스페인어에 대한 사람들의 기억 연구를 통해, 해리 배릭은 특정 수업에서 배운 정보의 상당 부분이 한 사람의 일생 동안 기억되며, 퍼머스토어라고 알려져 있다는 것을 보여줄 수 있었다.[3][2]Bahrick은 연구 후 시간 간격을 두고 스페인어 어휘를 위한 permore를 장려한다는 것을 발견했고, 마찬가지로 Landauer와 Ainslie도 1년 후 시험 효과가 정보에 대한 점수를 증가시켰다는 것을 발견했다.[2]수십 년에 걸친 장기적 효과는 아직 알려지지 않았으며 연구되고 있다.

참조

  1. ^ Derks, Daantje; Bakker, Arnold (2013). The Psychology of Digital Media at Work. East Sussex: Psychology Press. p. 125. ISBN 9781848720749.
  2. ^ a b c d e f g Marsh, E. J.; Butler, A. C. (2014). Memory in educational settings. Chapter in D. Reisberg (Ed.) Oxford Handbook of Cognitive Psychology. pp. 299–317.
  3. ^ a b Bjork, R.A. (1994). "Institutional Impediments to Effective Training". Learning, Remembering, Believing: Enhancing Human Performance.
  4. ^ Wentzel, Arnold (2019). Teaching Complex Ideas: How to Translate Your Expertise into Great Instruction. New York: Routledge. p. 159. ISBN 9781138482364.
  5. ^ a b Hodges, Nicola J.; Williams, A. Mark (2019). Skill Acquisition in Sport: Research, Theory and Practice. Oxon: Routledge. ISBN 978-1-351-18973-6.
  6. ^ a b Hodges, Nicola; Lohse, Keith; Wilson, Andrew; Lim, Shannon; Mulligan, Desmond (October 2014). "Exploring the Dynamic Nature of Contextual Interference: Previous Experience Affects Current Practice But Not Learning". Journal of Motor Behavior. 46:6 (6): 455–467. doi:10.1080/00222895.2014.947911. PMID 25226441. S2CID 21952759.
  7. ^ Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe and A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing. pp. 185–205.
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