분산 비계

이 글에는 여러 가지 문제가 있다.이 문제를 개선하거나 대화 페이지에서 토의하십시오.(이러한 템플릿 메시지를 제거하는 방법 및 시기 알아보기) 이 글은 고아로, 다른 어떤 기사도 그것에 연결되지 않는다.관련 기사에서 이 페이지에 대한 링크를 소개하고, 제안사항을 보려면 링크 찾기 도구를 사용해 보십시오. (2016년 8월) 이 글은 일반적인 참고문헌 목록을 포함하고 있지만, 그에 상응하는 인라인 인용구가 충분하지 않기 때문에 대체로 검증되지 않은 상태로 남아 있다. 보다 정확한 인용구를 도입하여 이 기사를 개선할 수 있도록 도와주십시오. (2012년 10월) (이 템플릿 메시지를 제거하는 방법과 시기 알아보기) (이 템플릿 메시지를 제거하는 방법 및 시기 알아보기)

분산비계란 학생 학습과 성과를 높이는 여러 도구, 활동, 기술, 환경을 통해 지속적인 학생 지원 시스템을 설명하는 펑탐베카와 콜로드너(1998)가 개발한 개념이다.

원래 우드, 브루너, 로스(1976년)에 의해 도입된 비계의 학습 도구는 개인화된 지원과 과외에서 뿌리를 두고 있다.비계나 지도교사를 통해 교사가 이 적극적인 지원 없이는 아이가 완성할 수 없었을지도 모르는 최종 피라미드 제품을 달성하기 위해 복잡한 건물 블록 작업 세트를 통해 학생을 안내할 수 있었다.이 용어는 성인 전문가에 의해 단일 학생으로 가정된 교육이라는 개념화되었지만, 20명 이상의 학생이 있는 교실의 현실은 반드시 이 특정한 구조에 적합하지는 않다.많은 학생과 여러 가지 수준의 스킬 또는 근위부 개발 영역(아래 정의)이 있는 경우, 각 학생의 발달 수준을 적절하게 다룰 수 있는 많은 지원 구조를 만들 필요가 있다(Tabak, 2004; Puntambekar 및 Hübscher, 2005).

교육용 비계라는 용어와 유사하게, 분산 비계는 학생의 기술 수행 능력을 향상시키기 위해 다양한 유형, 출처, 방법 및 양의 지원을 제공해야 하는 필요성을 다룬다.

비계의 이론적 근거

이 지침 도구는 비구츠키의 근위부 개발 구역의 사회구성원 모델에 뿌리를 두고 있으며, 이 모델에는 ZPD가 다음과 같이 명시되어 있다.

"독립적인 문제해결에 의해 결정되는 실제 개발수준과 성인지도에 따른 문제해결을 통해 결정되는 잠재적 개발수준 사이의 거리, 또는 보다 유능한 또래와의 협력을 통해 결정되는 잠재적 개발수준" (Vygotsky, 1978, p.86)

비계는 단순히 지지나 도움만이 아니며, 비계는 비계만으로 지정될 수 있는 것이 아니라, 비계로서 그 지지대가 변화하는 능력에 맞게 적응되고 이 지원이 일시적일 때에만 비계로 지정될 수 있다.비계라는 용어에 접근할 수 있기 때문에, 무신론적인 이 건축물의 많은 용도가 있었고, 따라서 도구가 교실에서 사용되고 적용되는 방식을 흐리게 한다(Palinscar, 1998).비계는 ute의 과업 이론과 이론에 의해 인도되는데, 이 이론은 과업 성과 평가와 학습 능력 평가의 조합이 필요하다(Puntambeckar & Hübscher, 2005).비계의 대화적 성격을 통해 학생과 교사는 이 보조금의 최적 지원량과 적정성을 확립하기 위해 상호 작용한다.

비계를 분산하기 위한 비계 연장선의 핵심은 비계가 제공될 수 있는 여러 가지 다양한 방법을 다룰 필요성이었다.비계는 단지 교사 학생 또는 학부모-학생 상황에만 국한될 필요는 없다(Stone, 1998). 사실 비계는 또래 학생을 포함하도록 확장할 수 있다(Stone, 1998; Rogoff, 1990).

게다가 부위 사람들에게 지원의 효과적인 수단 한 공구가 학생들의 능력이나 ZPD이 그 또는 그녀가 비계(Puntambekar &amp의 안내 없이를 달성하기 어려울 것 목표를 달성하기 위해 도움이 된다고 한다, 컴퓨터 프로그램, 자원, 환경 그리고 다른 물체 Kolodner, 2005년;푼타 포함될 수 있을 것으로 제한되지 않아도 된다.mbekar&hubscher, 2005).

비계의 구성 요소

비계 정의에는 다음과 같은 5가지 공통 요소가 있다(Stone, 1998; Puntambekar & Kolodner, 2005).

1. 공통목표: 가이드와 학생 사이에 상호 정의된 목표를 만드는 것은 과제 수행에 대한 주체성(Rogoff, 1990)과 학생 모집(Wood, Bruner, & Ross, 1976년)을 달성하는 데 도움이 된다.이러한 공통된 이해는 업무의 궁극적인 완성에 대한 사병적 공통 이해에 의해 성공적인 발판에 기여한다.
2. 진행 중인 진단:지속적인 과제 수행과 학생 능력에 대한 진단을 통해 최적의 지원 수준을 증명할 수 있도록 비계를 맞춤화할 수 있다.이 차원은 비계가 과제와 기술자 모두에 대해 신중하고 구체적인 지원이 필요함을 강조하고 따라서 단순한 지원이나 힌트와 맞춤형 과제와 기술자별 지원과의 차이를 보여준다.
3. 동적 및 적응형 지원: 대화형 및 지속적인 평가를 통해 교사는 학생의 필요성에 따라 후속 지원 및 과제를 맞춤화하기 위해 학생의 진도를 평가할 수 있다.
4. 학생의 성공에 대한 또 다른 열쇠로, 대화와 상호작용은 학생이 학습에 적극적으로 참여하고 교사가 프로젝트 과정 내내 학생의 이해를 평가할 수 있도록 하는 이 도구의 상호작용적 특성이다.이 구성요소는 페일린스카와 브라운(1984)이 제안한 호혜적 교수법의 기초적 요소다.
5. 책임의 소멸 및 이전:페이딩은 비계의 마지막 단계로서, 책임감이 교사/직책에서 개인의 책임과 임무를 완수할 수 있는 능력으로 옮겨가는 것을 의미한다.'원조 직책'(Stone, 1998, 페이지 349)을 통해 학생은 적응적으로 비계와 지도가 감소함에 따라 과제에서 더 많은 책임을 진다.

분산형 비계의 종류

타박(2004)은 차별화된 비계, 중복 비계, 시너지 비계 등 세 가지 비계를 구분한다.

1. 차별화된 비계란 "다양한 도구와 표현이 서로 다른 니즈를 지원하는 경우"를 말한다(Tabak & Kyza, 2018, 페이지 193).예를 들어, 한 그룹의 학생이 어떤 현상에 대한 초기 설명을 구성하거나 이해를 형성할 때(예: 자연 선택) 이러한 요구는 시뮬레이션 환경에서 제공되는 프롬프트와 더 잘 맞을 수 있다. 반면에, 학생들이 전체 학급에 공식적인 설명을 제시할 때, 더 많은 지시를 받는다.교사가 제공하는 대화형 비계는 최종 설명을 보다 효율적으로 다듬는데 도움이 될 것이다(Tabak, 2004).
2. 중복 비계는 "동일한 요구를 목표로 하지만 적정 수준의 지원을 제공하기 위해 커리큘럼에서 다른 시점에 제정되는 다른 지원 수단"을 제공한다(Tabak, 2004, 페이지 307).예를 들어, 학생들이 다른 것이 아닌 하나의 설계 옵션을 선택한 그들의 결정을 정당화할 것으로 기대되는 경우, 설계 일지의 프롬프트는 일부 학생들의 정당성을 시작하는데 도움이 될 수 있지만 모든 학생들의 정당성을 시작하는데 도움이 될 수 있다.이 시나리오에서, 학생들은 후속 전체 수업 토론에서 교사가 제안하는 대안들과 이러한 선택사항들 중에서 어떻게 결정했는지 설명하도록 압박한다면 이러한 성찰 과정에 참여할 수 있는 추가적인 기회를 얻을 수 있을 것이다(Tabak, 2004).중복 지지와 자원을 제공함으로써, 학생은 더 이상 지원이 필요하지 않을 때까지 각각의 다른 유형의 중복 비계를 사용할 수 있다.이러한 방식으로 다중 지지대를 공급함으로써 과제는 자연 페이딩을 설계에 통합한다(Puntambaker & Kolodner, 2005).
3. 시너지 비계는 "동일한 필요를 위해 여러 개의 공동 발생 및 상호 작용 지지"이다(Tabak, 2004, 페이지 307).이러한 유형의 분산 비계에는 "다른 방식으로 동일한 기술을 지원하는 다른 도구 또는 에이전트"가 통합되어 있다(Tabak & Kyza, 2018, 페이지 193).예를 들어 가상 실험에서 변수를 조작하는 방법을 배울 때, "교사가 학생들이 사용하는 소프트웨어를 사용하는 동안 사고를 모델링"하면, "적절한 메뉴를 선택하고 이러한 행동을 취하기 위한 근거를 설명"(Tabak, 2004, 페이지 319)과 같이 학생들이 더 쉽게 발견할 수 있다.

참조

A.S. Palincsar(1998년).비계의 비유를 신선하게 유지하는 것 – C에 대한 반응.애디슨 스톤의 "비계의 은유:학습 장애 분야의 유용성."학습 장애 저널, 31(4), 370–373.

A.S. Palinscar & Brown, A.L. (1984)이해력 향상 및 이해 모니터링 활동의 상호 교육.인지 및 지침, 1(2), 117–175.

Puntambekar, S, & Kolodner, J.L. (1998년)분산 비계:학생들이 디자인에 의해 배우는 것을 돕는다.A. S. Bruckman, M. Guzdial, J. L. Kolodner, & A. Ram (Eds.)에서, 제3차 국제 학습 과학 회의의 진행 (PCLS'98) (pp. 35–41)에서.애틀랜타, GA: 교육에서의 컴퓨팅 발전을 위한 협회.

Puntambekar, S, & Hübscher, R. (2005).복잡한 학습 환경의 비계 학생을 위한 도구:우리는 무엇을 얻었고 무엇을 놓쳤는가?교육심리학자, 40(1), 1-12.

Puntambekar, S, & Kolodner, J.L. (2005)분산형 비계 구현:학생들이 디자인에서 과학을 배우도록 돕는다.과학 교육 연구 저널, 42(2), 185–217.

로고프, B. (1990년)사고에서의 견습: 사회적 맥락에서의 인지 발달.영국 옥스퍼드: 옥스퍼드 대학 출판부.

타박, 아이. (2004)분산형 비계의 새로운 패턴에 대한 보완책.학습 과학 저널, 13(3), 305–335.

타박, 아이앤키자 E.A. (2018)학습 과학의 비계에 관한 연구:방법론적 관점.F. F. Fischer, C.E. Hmelo-Silver, S.R 골드만 & P. Rimann (Eds.)에서, 국제 학습 과학 핸드북 (pp. 191–200)에서.뉴욕, 뉴욕: 루틀리지.

C.A. (1998년)의 스톤.비계의 은유:그것은 학습 장애 분야에 유용하다.학습 장애 저널, 31(4), 344–364.

비구츠키, L. S. (1978년)사회의 마음: 더 높은 심리 과정의 개발. (M. Cole, V. John-Steiner, S. Drawner, & E. Souberman, Eds.)매사추세츠 주 캠브리지:하버드 대학 출판부

우드, D, 브루너, J.S. & 로스, G. (1976년)문제 해결에서 과외가 차지하는 역할.J 차일드 사이콜. 정신과, 17, 89-100