교육용 발판

Instructional scaffolding

교육용 발판은 학습 과정 전반에 걸쳐 강사가 학생에게 제공하는 지원입니다.이 지원은 각 학생에 맞게 특별히 제작되었습니다.이 교육적 접근법은 학생들이 학생 중심의 학습을 경험할 수 있도록 합니다.이것은 교사 중심의 [1]학습보다 더 효율적인 학습을 촉진하는 경향이 있습니다.이 학습 과정은 다른 많은 일반적인 교육 [citation needed]전략보다 더 깊은 수준의 학습을 촉진합니다.

교육용 발판은 개념과 기술이 학생들에게 처음 소개될 때 학습을 촉진할 수 있는 충분한 지원을 제공합니다.이러한 지원에는 자원, 설득력 있는 작업, 템플릿과 가이드 및/또는 인지 및 사회적 기술 개발에 대한 지침이 포함될 수 있다.작업 모델링, 조언 및/또는 코칭 제공을 통해 교육용 발판을 사용할 수 있습니다.

이러한 지원은 학생들이 자율적인 학습 전략을 개발함에 따라 점차 사라지며, 따라서 그들 자신의 인지적, 감정적, 정신 운동적 학습 기술과 지식을 촉진합니다.교사들은 지원을 제공함으로써 학생들이 과제나 개념을 숙달할 수 있도록 돕는다.지원에는 개요, 권장 문서, 스토리보드 또는 주요 질문 등 다양한 형태가 있습니다.

필수 기능

배움을 [2][3]촉진하는 발판에는 세 가지 중요한 특징이 있습니다.

  1. 첫 번째 특징은 학습자와 전문가 간의 상호작용입니다.이 상호 작용은 효과적이기 위해 협력해야 합니다.
  2. 두 번째는 학습자의 근위부 발달 영역에서 학습이 이루어져야 한다는 것입니다.그러기 위해서는 전문가가 학습자의 현재 지식 수준을 인지하고 그 수준을 넘어 어느 정도 작업해야 합니다.
  3. 비계의 세 번째 특징은 전문가가 제공하는 비계, 즉 비계가 학습자의 숙달에 따라 점차 제거된다는 것이다.

학습자에게 제공되는 지원 및 지침은 건축 [4]중인 건물에 "조정 가능한" 지지대와 임시 지지대를 모두 제공하는 건축물의 비계와 비교된다.학습자에게 제공되는 지원과 지침은 과제를 완료하는 데 필요한 지식을 내재화하는 데 도움이 됩니다.이 지원은 학습자가 [4]독립할 때까지 점진적으로 중단됩니다.

유효 발판

효과적인 발판을 만들기 위해서는 교사가 다음 사항에 유의해야 한다.

  1. 학습 태스크 선택:이 과제는 [5]학습자가 습득해야 할 개발 기술을 사용할 수 있도록 해야 합니다.학습자의 참여를 [6]유도하기 위한 작업도 흥미롭고 흥미로워야 합니다.이 과제는 학습자에게 너무 어렵거나 너무 쉬우면 안 됩니다.
  2. 오류 예상: 과제를 선택한 후, 교사는 학습자가 과제를 수행할 때 범할 수 있는 오류를 예상해야 합니다.오류를 예상하면 비계에서는 학습자가 비효율적인 방향에서 [7]벗어나도록 적절히 안내할 수 있습니다.
  3. 학습 과제 중 발판 적용: 발판은 "단순한 기술 습득"으로 구성될 수 있으며, 역동적이고 [clarification needed][7]생성적일 수 있습니다.
  4. 감정적 문제에 대한 고려: 발판은 인지적 기술에 국한되지 않고 감정적 반응(영향)을 지원할 수 있습니다.예를 들어 과제 중에 비계(전문가)는 [5]학습자가 경험할 수 있는 좌절과 흥미 상실을 관리하고 통제해야 할 수 있다.격려 또한 중요한 [8]비계 구성요소이다.

비계 이론

발판 이론은 1950년대 후반 인지심리학자인 제롬 브루너에 의해 처음 소개되었다.그는 어린 아이들의 구어 습득을 설명하기 위해 이 용어를 사용했다.아이들이 처음 말을 배우기 시작할 때 부모의 도움을 받아, 어린 아이들은 그들의 학습이 촉진되는 비공식적인 교육 형식을 제공받는다.브루너와 그의 박사 후 학생 아나트 니니오가 조사한 비계 형식은 공동 그림책 읽기이다(Ninio & Bruner, 1978).[9]이와는 대조적으로, 취침 시간 이야기와 독서 운운은 발판 상호작용이 없는 책 중심의 육아 사건의 예이다(Daniels, 1994).발판은 초보자나 견습생을 돕는 전문가라는 Lev Vygotsky의 개념에서 영감을 받았습니다.발판은 아이의 인지능력에 맞게 지지대 수준을 변화시키고 있다.교육 세션 동안, 여러분은 아이의 잠재적인 성취 수준에 맞도록 지도의 양을 조정할 수 있습니다.어린이가 특정 작업에 어려움을 겪을 때 더 많은 지원이 제공되며, 시간이 지남에 따라 어린이가 과제를 통해 이익을 얻을수록 더 적은 지원이 제공됩니다.이상적으로 발판은 근위부 발달 구역(ZPD)에서 어린이의 잠재적 발달 수준을 유지하는 데 도움이 됩니다.ZPD와 발판에 필수적인 요소는 언어의 습득이다.Vygotsky에 따르면, 언어는 행동이 더 잘 [10]이해될 수 있도록 목적과 의도를 제공하기 때문에 언어(특히 언어)는 아이들의 인지 성장에 기본이다.말을 사용함으로써, 아이들은 대화를 통해 다른 사람들과 소통하고 배울 수 있는데, 이것은 ZPD의 중요한 도구이다.대화에서, 아이의 체계적이지 않고, 체계적이지 않고, 자발적인 개념은 숙련된 [11]조력자의 보다 체계적이고, 논리적이며, 이성적인 개념과 만나게 된다.경험적 연구에 따르면 비계의 이점은 작업 중에 유용할 뿐만 아니라 미래의 인지 발달에 영향을 미치기 위해 즉각적인 상황을 넘어 확장될 수 있다.예를 들어, 최근 한 연구는 엄마와 3살과 4살 된 아이들 사이의 언어 발판을 함께 놀 때 기록했다.그 후, 6살 때, 아이들은 작업 기억력이나 목표 지향 놀이 등 실행 기능의 여러 가지 측정을 거쳤다.이 연구는 여섯 살 때 아이들의 작업 기억력과 언어 능력이 세 살 때 엄마들이 제공한 언어 발판의 양과 관련이 있다는 것을 알아냈다.특히, 발판은 엄마들이 놀이 중에 명확한 개념적 연결을 제공할 때 가장 효과적이었다.따라서 본 연구의 결과는 언어 발판이 아이들의 인지 발달에 도움이 될 뿐만 아니라 발판의 질도 학습과 [12]발달에 중요하다는 것을 시사한다.

비계 명령에 중요한 구조는 Vygotsky의 근위부 개발 구역(ZPD) 개념입니다.근위부 발달 영역은 학습자가 스스로 할 수 있는 것(전문가 단계)과 지식 있는 동료 또는 강사의 지원(교육 단계)으로 달성할 수 있는 최대 영역(Ellis & Worthington, 1994)이다.Vygotsky는 근위 발달 영역을 통해 발판을 구현함으로써 발판 연습을 통해 어떤 과목이든 효율적으로 가르칠 수 있다고 확신했습니다.학생들은 다음 단계로 넘어갈 수 있도록 인터랙티브 도관 역할을 하는 학습 활동을 통해 안내되고 감시됩니다.따라서 학습자는 보다 유능한 개인이 제공하는 지원을 통해 자신의 사전 지식을 바탕으로 새로운 이해를 얻거나[clarify] 높일 수 있다(Raymond, 2000).여러 동료 검토 연구는 안내 학습 경험과 사회적 상호작용에 부족하면 학습과 개발이 방해된다는 것을 보여주었다(Bransford, Brown, Cocking, 2000).게다가 동년배의 콜라보레이션으로부터 교실에서 이용할 수 있는 테크놀로지까지, 학생의 ZPD에 영향을 주는 것이 몇개인가 있습니다(Ebadi, Khatib, Shabani, 2010).

글쓰기 지침에서 지원은 일반적으로 구두 형태(사정)로 제공됩니다.글쓰기 튜터는 학습자의 주의를 끌고, 과제를 교정하고, 학생에게 동기를 부여하고, 관련 과제 특징을 식별하고, 좌절을 제어하며, 필요에 따라 시연합니다(Rodgers, 2004).공동 활동을 통해 교사는 아이의 심리 내 기능 발달을 극대화하기 위해 대화를 전개한다.이 과정에서 성인은 아이가 할 수 있는 일에 대한 기대치를 높이면서 아이가 할 수 없는 일의 요소를 통제한다.발판 사고와 대응을 위한 중요한 도구인 스피치는 보다 추상적이고 유연하며 독립적인 사고를 가능하게 하기 때문에(Bodrova & Leong, 1996), 보다 높은 심리적 과정의 개발에 중요한 역할을 한다(Luria, 1979).Vygotskian의 관점에서, 대화와 행동은 글쓰기 이벤트의 사회문화적 구조와 함께 작동하여 어린이의 인식과 수행의 구조를 형성한다(Dorn, 1996).대화는 일상적인 대화에서 문어의 특징에 대한 신중한 설명까지 다양합니다.리터러시 이벤트에 포함된 토크는 튜터가 아이의 이해도에 맞게 언어를 조절하기 때문에 아이의 학습을 형성합니다.Clay (2005)는 가정교사와 학생 사이의 일상적인 대화 교류처럼 보일 수 있는 것이 실제로 인지 발달, 언어 학습, 작문 및 독해력을 증진시킬 수 있는 많은 기회를 제공한다는 것을 보여준다.대화는 새로운 아이디어 개발에서 창조적이고 건설적이며 실험적이며 발전적인 연설과 쓰기를 촉진합니다(Smagorinsky, 2007).

Vygotsky의 말에 따르면, "아이는 오늘 협업으로 할 수 있는 것을 내일 독립적으로 할 수 있을 것이다." (Vygotsky, 1987, 페이지 211).

비계의 일부 요소는 예측 가능성, 장난성, 의미에 대한 집중, 역할 전환, 모델링 및 [13]명명법입니다.

교육 환경의 수준 및 유형

Saye와 Brush에 따르면 발판에는 소프트와 하드의 두 가지 레벨이 있습니다(2002).교실에서의 부드러운 발판의 예는 교사가 방을 돌며 학생들과 대화하는 경우이다(Simon and Klein, 2007).교사는 어려운 문제에 대한 그들의 접근법에 의문을 제기하고 학생들에게 건설적인 피드백을 제공할 수 있다.Van Lier에 따르면 이러한 유형의 발판은 우발 발판이라고도 할 수 있습니다.필요한 서포트의 종류와 양은, 교육중의 학생의 요구에 의해서 다릅니다(Van Lier, 1996).안타깝게도, 교실이 크고 학생들의 요구가 다양할 때는 발판을 올바르고 일관되게 적용하는 것이 어려울 수 있다(Gallagher, 1997).발판은 대다수의 학생들에게 적용될 수 있지만, 교사는 추가적인 발판의 필요성을 확인할 책임이 있다.

우발적 또는 부드러운 발판과는 대조적으로, 임베디드 또는 하드 발판은 사전에 어려운 것으로 알려진 학습 과제를 학생들이 수행할 수 있도록 미리 계획되어 있다(Saye and Brush, 2002).예를 들어, 학생들이 수학 시간에 피타고라스 정리에 대한 공식을 발견할 때, 선생님은 학생이 더 높은 수준의 사고에 도달할 수 있도록 돕기 위한 힌트나 단서를 찾을 수 있다.두 경우 모두 '전문가 비계'의 개념이 구현되고 있습니다(Holton and Clarke, 2006). 교실의 교사는 전문가로 간주되어 학생들에게 비계를 제공할 책임이 있습니다.

홀튼과 토마스가 처음 만든 방법인 상호 발판은 두 명 이상의 그룹이 공동으로 작업하는 방법입니다.이 상황에서, 그룹은 서로의 경험과 지식으로부터 배울 수 있습니다.비계는 각 구성원에 의해 공유되며 그룹이 작업에 임함에 따라 지속적으로 변화한다(Holton and Clarke, 2006).Vygotsky에 따르면, 학생들은 성인 전문가나 더 높은 능력을 가진 동료와 함께 발판이 만들어질 때 더 높은 수준의 사고 능력을 개발한다(Stone, 1998).반대로, 피아젤 때 더 많은 전문가(피아제, 1928년)의 성인이나 학생과 쌍을 학생들이 생각 버리시니 믿고 있다.대신에, 학생들 다른 관점 다른 사람들과 짝을 이루어야 한다.갈등은 그 후 학생들은 그들이 건설적으로 더 높은 수준으로 생각할 수 있도록 허용하는 사이에 열릴 것이다.

테크니컬 비계란 새로운 접근방식입니다.컴퓨터가 교사를 대신하여 전문가 또는 가이드가 되어 웹 링크, 온라인 튜토리얼 또는 도움말 페이지에서 학생을 지도할 수 있습니다(Yelland and Masters, 2007).교육용 소프트웨어는, 학생이 명확한 구조를 따르는 것과 동시에, 적절한 계획을 세울 수 있도록 지원합니다(Lai and Law, 2006).

지시 및 지원 비계

Siliman과 Wilkinson(1994)은 IRF(Initiation-Response-Follow up) 패턴을 특징짓는 '지지 비계'와 IRE(Initiation-Response-Evaluation)를 지칭하는 '지향 비계'의 두 가지 비계를 구분한다.Saxena(2010)[14]는 Bhaktin's(1981)[15]와 vanLier(1996)[16]의 작품을 통합함으로써 이론적으로 이 두 가지 개념을 발전시킨다.IRE 패턴 내에서 교사는 지식을 전달하고 학습자가 지식을 활용하는 것을 평가하는 것을 전제로 '지향적 발판'을 제공한다.질문-답변-평가 시퀀스는 허용 가능한 참여를 위한 미리 정해진 기준을 만들고 수동적 학습을 유도한다.이런 유형의 상호작용에서 교사는 평가권을 가지고 정보의 재생성을 강조하는 '알려진 정보' 질문을 한다.삼자대화의 성격과 역할이 지나치게 단순화되었고, 그 안에서 교사와 학생의 역할의 잠재력이 훼손되었다(Nassaji and Wells, 2000).[17]

교사가 강의를 관리할 때 단순히 평가하는 것이 아니라 '건설적 힘'(Saxena, 2009)[18]을 적용하고 학생들의 반응을 공동 탐구의 기회로 활용하면 강의실에서의 대화가 대화가 된다(Nystrand, 1997).[19]IRE의 '표시/평가 지향'과는 대조적으로, 이 강연의 교육학적 지향은 '참여 지향'이 된다(van Lier,[16] 1996).이런 종류의 상호작용 패턴에서, 3자 대화의 세 번째 부분은 '추종'을 제공하고, 교사의 발판은 '지원'이 된다.교사들은 '권위 있는 담론'(1981)[15]을 작성하기보다는 '평등'과 '대칭성'을 허용하는 '내부 설득력 있는 담론'을 구축한다(van Lier, 1996:175).[16] 여기서 권력, 통제, 제도적 관리 포지셔닝 등의 문제가 확산되거나 중단된다.담론은 학생들이 의미의 협상가이자 공동 구성자가 될 수 있도록 하는 '1차 지식인'과 '서열 개시자'로서의 역할을 열어준다.[17]강연에서 비대칭의 중단은 교사의 이념적 입장의 변화를 나타내며, 따라서 보조 발판이 단순한 교육 모델 이상임을 보여준다(색세나, 2010: 167).[14]

가이던스의 역할

지침 및 인지 부하

비계에서의 학습자 지원은 가이던스로 알려져 있습니다.다양한 형태와 스타일을 취하지만, 기본적인 형태의 지침은 학생의 [20]학습을 돕거나 개선하기 위한 강사와의 상호작용입니다.이것은 광범위한 정의이지만, 지도의 역할과 양은 강사의 접근법에 의해 더 잘 정의된다.교육자와 구성자는 자신의 교육 프레임워크 내에서 지침을 제공하는 접근 방식을 취합니다.발판은 학습자가 학습 목표를 향해 나아갈 수 있도록 적절한 지침을 제시하는 것을 포함한다.지침 제공은 학습자의 인지 부하를 조절하는 방법이다.발판에서 학습자는 적절한 지원을 통해 인지 부하를 억제해야 학습 목표를 향해 나아갈 수 있습니다.

전통적인 교사들은 복잡한 과제의 각 부분이 세분화되면서 더 높은 수준의 연역적이고 규범적인 가르침을 주는 경향이 있다.이 교사 중심의 접근방식은 결과적으로 학생들의 인지 부하를 증가시키는 경향이 있다.

반면 구성주의 강사들은 특히 이전을 강조하면서 지침 발견의 접근법에서 교육에 접근한다.이전 개념은 학습자가 학습한 [20]내용 이외의 맥락에서 학습한 과제를 적용할 수 있는 능력에 초점을 맞춥니다.따라서 구성주의 강사는 기존 강사와 달리 지시보다 더 높은 수준의 지도를 하게 됩니다.

지도량

연구에 따르면 높은 수준의 지침은 발판 학습에 더 큰 영향을 미치지만 더 많은 [21]학습을 보장하지는 않는다.더 많은 양의 지침의 유효성은 세부사항의 수준과 지침 [20]적용가능성에 따라 달라진다.여러 유형의 지침(예: 작업 예, 피드백)이 있으면 상호 작용하고 서로를 강화시킬 수 있다.특정 유형의 지침은 학습 목표나 학습 양식과 무관할 수 있기 때문에 여러 조건이 더 큰 학습을 보장하지는 않습니다.이를 통해 학습자에게 압도적인 [20]수준의 정보를 제공하기 때문에 더 많은 지침(학습에 적합하지 않은 경우)이 수행에 부정적인 영향을 미칠 수 있습니다.그러나 학습과 적절하게 상호작용하는 적절하게 설계된 높은 수준의 지침은 낮은 수준의 지침보다 학습에 더 유익하다.

가이던스의 내용

구성주의자들은 지도가 지식의 유지와 [20]전달에 중요한 역할을 한다고 믿기 때문에 지침의 맥락에 세심한 주의를 기울인다.연구[22][23] 연구는 분리된 설명의 맥락이 학생 학습 결과에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지를 보여준다.예를 들어, Hake의 대규모[24] 연구(1998년)는 중등학교 이후의 물리학 학생들이 전통적인 강의 스타일의 수업에서 다루는 자료의 30% 미만을 기억하는 방법을 입증했습니다.마찬가지로, 다른[25][26][27] 연구들은 학생들이 자료를 처음 접하는 것과 별개로 설명하는 것에서 어떻게 다른 이해를 구성하는지 보여준다.첫째, 교재에 대한 경험은 학생들에게 "알 필요가 있다"[20]는 것을 제공하는데, 이를 통해 학습자는 내용에 대한 이전의 경험을 되돌아 볼 수 있으며,[20] 이는 학습자가 지시로부터 의미를 구성하는 데 도움이 될 수 있다.작업한[28] 예는 학생들에게 "알아야 할 필요"로 작용할 수 있는 안내 도구입니다.작업 예제는 학생들에게 간단한 목표, 단계별 지시 및 즉시 해결 가능한 문제를 제공하여 학생들이 [29][30]지침에서 더 잘 이해할 수 있도록 도와줍니다.

계도 시기

가이드는 구성주의와 '인스트럭티브리즘' 모두에서 핵심적인 역할을 한다.지도자의 경우, 지도의 타이밍은 시작이나 학습자가 실수를 했을 때 즉시이지만, 구성주의에서는 [20]지연될 수 있다.즉각적인 피드백은 기술의 [31]점진적인 습득 과정을 고려하지 않기 때문에 작업 기억 부하로 이어질 수 있으며, 이는 제공되는 지침의 양과 관련이 있다.인텔리전트 튜팅 시스템에 대한 연구는 오류에 대한 즉각적인 피드백이 학습을 촉진하는 훌륭한 전략임을 시사합니다.학습자는 단기 기억의 피드백을 전반적인 학습 및 문제 해결 작업에 통합할 수 있으므로 피드백을 기다리는 시간이 길어질수록 이러한 [31]통합을 수행하는 것이 어려워집니다.그러나 다른 연구에서는 오류 직후에 피드백을 제공하는 것이 학습자에게 평가 [32]기술을 개발할 기회를 박탈할 수 있다는 것이 밝혀졌습니다.Wise와 O'Neill은 이 상반된 두 가지 결과를 가져와 피드백의 역할이 중요하다는 것을 증명할 뿐만 아니라 피드백의 타이밍 특성을 지적합니다.단기적으로 즉각적인 피드백은 보다 신속한 문제 해결을 촉진하지만 피드백을 지연시키는 것은 장기적으로 더 나은 유지와 전송을 가져올 수 있습니다.음...[20]

구성주의와 지도

구성주의는 지식을 "개인이 자신의 [33]경험으로부터 어떻게 의미를 창출하는가의 함수"로 본다.구성주의자들은 학습자가 스스로 [34]중요한 정보를 구성하는 최소한의 안내 환경에서 학습이 더 잘 촉진된다고 주장한다.구성주의에 따르면, 요청 시 학습자에게 프로세스 또는 과제 관련 정보의 형태로 최소한의 지침을 제공해야 하며 학습 전략의 직접적인 지침은 학습자가 이전 경험을 떠올리기 위해 사용하는 자연스러운 과정을 방해하기 때문에 사용해서는 안 된다.이 관점에서는 학습자가 지식을 구축하기 위해서는 목표와 최소한의 정보와 지원이 제공되어야 합니다.구성주의 학습을 촉진하는 어플리케이션에서는 학습자가 진정한 문제를 해결하거나 "정보가 풍부한 환경에서 지식을 습득"[35]해야 합니다.구성주의적 학습의 적용의 한 예는 과학 교육이다. 이 교육에서는 학생들이 [36]연구자들의 단계와 행동을 모방함으로써 과학의 원리를 발견하도록 요청받는다.

교육주의 및 지도

교육주의는 강사 중심주의로 특징지어지는 교육 관행이다.어떤 저자들은 대부분 기술의 매우이고 상호적인 것은 아니다;[37]이나 수업의 선생님의 지식의 전달자로서의 일정한 역할 및 학생들에게 수동적인 r로 비중을 둔 매우 체계적이고 명시적인 구조적 방법product-oriented는 것에 주력하고 있는 매우 권위적인 실천으로 instructionism를 참조하십시오ece프랙탈락타클.[38]이러한 맥락에서 교사로부터 학생에게 지식과 기술을 전달하는 '전달'은 종종 훈련, 연습 및 암기 [38]형태로 나타난다.'인스트럭션리스트'는 계획이 상세하고 [39][40]의사소통이 효과적인지 확인하기 위해 수업의 준비, 구성 및 관리에 집중합니다.강조점은 [20]지시의 사전 명시적 전달에 있습니다.

교육주의는 종종 구성주의와 대조된다.둘 다 학습지원 수단으로 안내라는 용어를 사용하고 있으며, 어떻게 하면 더 효과적으로 사용할 수 있는가 하는 것입니다.지침 사용의 차이는 [38]학습자의 성격에 관한 철학적 가정에서 발견되지만,[20] 지침의 양, 맥락, 시기에 대한 관점에서도 다르다.강의실에서의 계몽주의 적용의 예는 직접 지도이다.

적용들

교육용 발판은 학습자가 이전에 성취할 [41]수 없었던 수준까지 학습자의 인지적 격차나 학습 진도를 메우기 위해 교사가 사용하는 전략으로 생각할 수 있다.이러한 전략은 교사가 학습자의 초기 능력 수준을 평가하고, 그 후 과제 진행 전반에 걸쳐 지속적인 피드백을 통해 발전합니다.초기 연구에서 발판은 주로 구술, 대면 학습 환경에서 이루어졌다.교실에서 발판은 학습자가 인지적 격차를 해소하는 데 도움이 되는 다른 대화형 계획이나 구조적 지원뿐만 아니라 모델링 행동, 코칭 및 촉구, 큰 소리로 생각하는 것, 질문과 답변과의 대화, 계획적이고 자발적인 토론 등을 포함할 수 있다.여기에는 경험이 많은 학생들의 동료 멘토링도 포함될 수 있습니다.이러한 피어(peer)는 MKO(More Knowledgeable Other)라고 불립니다.MKO는 More Knowledgeable Other를 의미합니다."MKO"는 아이디어나 개념을 더 잘 이해하고 이 인지 격차를 해소할 수 있는 사람입니다.여기에는 교사, 학부모 및 앞에서 설명한 또래가 포함됩니다.MKO는 ZPD, 즉 근위 개발 구역에서 학습 과정의 중심 부분입니다.MKO는 비계를 사용하는 학생을 도울 수 있으며, 그 목표는 결국 학생이 다른 사람의 도움 없이 스스로 답을 도출할 수 있다는 것이다.MKO는 앞서 설명한 바와 같이 이를 촉진하기 위해 점진적인 지원 축소를 사용할 수 있다.

교사들이 사용하는 발판 전략은 매우 다양하다.비계 적용을 검토하는 한 가지 방법은 이러한 전략을 평가하기 위한 프레임워크를 검토하는 것입니다.이 모델은 교육 [41]목적의 발판 사용을 강조하기 위해 발판의 이론적 원리에 기초하여 개발되었습니다.이 그림에서는 강사가 발판을 사용하는 두 가지 요소를 강조합니다.첫 번째는 교사의 의도이고, 두 번째는 발판이 실행되는 방법을 말합니다.

비계의 의도:이러한 그룹은 비계를[41] 위한 강사의 의도를 강조합니다.

A Groups of instructional scaffolding


비계란 다음을 의미한다.이러한 그룹은 강사가 발판을 사용하는[41] 방법을 강조합니다.

A Groups of scaffolding means

비계 수단과 비계 의도를 가진 비계 방법의 조합은 비계 전략으로 해석될 수 있지만, 교육 전략이 좋은 비계라고 인정될지는 일반적으로 비계 전략의 실제 시행 여부에 달려 있으며, 보다 구체적으로 그 전략이 우연히 적용되는지 여부 및 유행 과정의 일부인지 여부에 달려 있다.책임 [42]전가.

A Cycle of Scaffolding

비계의 [43]예:

강사는 다양한 수준의 지식을 수용하기 위해 다양한 발판을 사용할 수 있습니다.학습의 맥락(즉, 초보 경험, 과제의 복잡성)은 학생이 새로운 [43]내용을 습득하기 위해 둘 이상의 골격 전략이 필요할 수 있습니다.다음[44] 표에 일반적인 비계 전략의 개요를 나타냅니다.

교육용 발판 도구 설명
고급 주최자[45] 학습자에게 새로운 정보 또는 개념을 제공하는 도구입니다.

이러한 도구는 학습자가 새롭고 복잡한 내용을 이해하는 데 도움이 되는 방식으로 정보를 구성합니다.고급 주최자의 예는 다음과 같습니다.

모델링[49] 강사가 학생들에게 바람직한 행동, 지식 또는 과제를 시연합니다.

강사는 모델링을 사용하여 다음을 수행합니다.

  • 학생이 스스로[50] 완료해야 할 과제를 시연합니다(즉, 과학 실험).
  • 단계별 지침을 제공합니다(예: 수학 문제 해결 단계 설명).
  • 학생들이 새로운 문제 또는 과제(즉, 학생들이 자료와 상호작용하여 '알아야 할 필요성'[20]을 심화시킬 수 있는 실제 과제)와 상호작용하도록 장려합니다.
작업 예[28] 작업 예는 복잡한 문제 또는 작업을 [51]단계별로 시연하는 것입니다.

이러한 유형의 교육 자료는 일반적으로 수학 및 과학 수업에서 구현되며, 세 가지 주요 [51]특징을 포함합니다. 1. 문제 형성:원칙 또는 이론을 소개합니다.2. 단계별 예:학생이 어떻게 문제를 해결할 수 있는지를 보여주는 작업 예를 제공합니다.3. 문제의 해결 방법:학생이 기술을 연습할 수 있도록 하나 이상의 풀어야 할 문제가 주어집니다.

컨셉 맵[52] 지식과 [53]개념 간의 관계를 정리, 표현 및 표시하기 위한 그래픽 도구입니다.

개념 맵의 유형은 다음과 같습니다.[54]

  • 스파이더 맵
  • 계층/연대 지도
  • 시스템 맵
  • 베리에이션: 마인드 맵[55]
설명 강사가 학습자에게 새로운 내용을 제시하고 설명하는 방법.

학습자에게 새로운 정보를 제공하는 방법은 효과적인 교육을 위한 중요한 구성 요소입니다.비주얼 이미지, 그래픽 오거나이저, 애니메이션 비디오, 오디오 파일 및 기타 기술적 특징과 같은 자료를 사용하면 설명을 더욱 매력적이고 동기부여하고 의미 있게 학습할 수 있습니다.

유인물[56] 교육과 학습을 지원하기 위해 사용되는 보조 자원입니다.

이러한 툴은, 새로운 컨텐츠와 스킬을 습득하기 위해서 필요한 정보(개념이나 이론, 작업 지시, 학습 목표, 학습 목표)와 연습(즉, 해결 가능한 문제)을 학생에게 제공할 수 있습니다.유인물은 설명 및 작업 예제에 도움이 되는 도구입니다.

프롬프트[57] 사전 또는 가정된 지식을 상기하는 데 도움이 되는 물리적 또는 언어적 신호.

다음과 [58]같은 다양한 유형의 프롬프트가 있습니다.

  • 신체: 손가락, 끄덕임, 손가락 또는 발 두드리기 등의 신체 동작.
  • 언어: 학습자가 올바르게 응답하는 데 도움이 되는 단어, 진술 및 질문.
  • 위치: 학생이 긍정적인 반응을 보이는 특정 위치에 재료를 배치합니다.

기술에 의해 매개되는 발판

우리가 교실에 물리적으로 없는 학생들을 가르칠 때, 강사들은 환경에 적응하고 그들의 발판을 이 새로운 학습 매체에 맞게 조정할 필요가 있다.원격 학습을 위한 성공적인 대화형 및 협업 학습 환경을 구축하기 위해 발판의 언어 및 시각적 요소를 조정하는 방법을 찾는 것은 어려울 수 있습니다.

최근 교육에 사용되는 기술의 확산은 AI 기반 방법, 하이퍼미디어, 하이퍼텍스트, 협업 학습 환경, 웹 기반 학습 환경을 포함하는 학습 환경을 개방하고 있습니다.이것은 [59][60][61]교육자를 위한 발판이라는 기존의 학습 설계 개념에 도전합니다.

최근 온라인 학습에 사용된 발판 유형을 검토한[62] 결과 발판의 주요 유형은 다음과 같다.

  • 개념 발판: 학생이 학습 시 고려해야 할 사항을 결정하고 주요 개념으로 안내할 수 있도록 지원합니다.
  • 절차적 발판: 학생이 적절한 도구와 자원을 효과적으로 사용할 수 있도록 지원합니다.
  • 전략적 발판: 학생들이 복잡한 문제를 해결하기 위한 대체 전략과 방법을 찾을 수 있도록 지원합니다.
  • 메타인지 발판: 학생들이 과정 내내 무엇을 배우고 있는지 생각하게 하고 학생들이 무엇을 배웠는지 되돌아 볼 수 있도록 돕는다(자기 평가).이것은 가장 일반적인 연구 분야이며, 보다 높은 수준의 사고력뿐만 아니라, 학생의 계획 능력도 촉진한다고 생각되고 있습니다.Reingold, Rimor와 Kalay는 학생들의 [63]학습에서 메타인식을 장려하는 메타인지 발판의 7가지 메커니즘을 열거했습니다.

이 네 가지 유형은 온라인 [64]환경에서 학생들의 학습을 적절히 지원하는 구조입니다.연구자들이 다루었던 다른 비계 접근법에는 기술 지원, 콘텐츠 지원, 논쟁 템플릿, 질문 및 모델링이 포함되었다.이러한 용어는 거의 사용되지 않았으며, 이러한 영역은 특히 온라인 학습에서 학생들을 지도할 구조가 불분명하고 부적절하다는 주장이 제기되었다.

테크놀로지가 변화함에 따라 온라인 학습자에게 제공되는 지원 형태도 변화하고 있습니다.강사는 이 새로운 매체에 발판 기술을 도입해야 하는 과제를 안고 있을 뿐만 아니라 Wiki나 블로그와 같은 새로운 웹 기반 도구를 지원 및 학생과의 토론을 위한 플랫폼으로 사용할 수 있다는 이점도 가지고 있습니다.

온라인 학습 환경의 이점

이 영역의 연구가 진행됨에 따라, 학생들이 발판이 없는 컴퓨터 기반 학습 환경(CBLE)으로 복잡한 주제에 대해 학습할 때 학습을 규제하는 능력이 부족하고 [65]주제에 대한 개념적 이해에 실패했음을 보여주는 연구가 있다.그 결과 연구자들은 최근 CCLE에 [59][66][67][68]내장된 개념적, 절차적, 전략적 및 메타인지적 발판의 중요성을 강조하기 시작했다.

4가지 비계 가이드라인에 덧붙여, 최근의 조사에서는, 다음과 같은 것이 나타나고 있습니다.

  • 발판은 그룹 토론에 도움이 될 수 있습니다.최근 연구에서 [69]비거대 그룹과 달리 발판 그룹 내에서 능동적 참여와 의미 있는 협상이 유의미하게 증가했다.
  • 메타인지 발판은 학생들이 성찰하는 것을 장려하고 [70]학습자들 사이의 공동체 의식을 형성하는데 사용될 수 있다.특히 Leingold, Rimor 및 Kalay는[70] 메타인지 발판을 사용하여 학생들이 공통 과제를 수행할 수 있도록 지원할 것을 권장합니다.그들은 이것이 학습자 커뮤니티의 일부로서 학습자가 자신의 일을 경험할 수 있도록 지원할 수 있다고 믿는다.

온라인 학습 환경에서의 다운

온라인 학습 환경은 성공적인 발판을 마련하기 위한 많은 요소들을 보증합니다. 여기에는 테크놀로지 사용, 사회적 상호작용 및 학생 개인의 학습 동기 및 이니셔티브에 대한 의존에 대한 기본적인 지식이 포함됩니다.협업은 교육용 발판에 중요하며 온라인 소셜 [71]공간을 만들고 시작하는 강사의 적절한 지침이 없으면 손실될 수 있습니다.

온라인 상호작용을 위한 사회적 공간을 만드는 데 있어 강사의 역할은 수업의 내용과 목표를 이해하는 데 있어 학생들의 자신감을 높이는 것으로 밝혀졌다.강사가 이 공간을 만들지 않으면 학생은 비판적 사고, 자료 평가, 동료 학생과의 협업 등을 놓치고 학습을 촉진합니다.강사들이 온라인에서 긍정적인 사회적 공간을 구현하고 있음에도 불구하고, 한 연구는 학생들이 다른 급우들에게 무능하다는 인식이 긍정적인 온라인 사회적 공간에 의해 영향을 받지 않는다는 것을 발견했지만, 이것은 대면 [71]수업에서 문제가 되지 않는다는 것을 발견했다.

온라인 환경을 아우르는 원격학습으로 발판이 효과적으로 작동하기 위해서는 자율규제가 필수적이며, 온라인 원격학습에서 지연자가 불리하고 현장강사와 [72]같은 수준으로 발판을 마련할 수 없다는 연구결과가 나왔다.

더 높은 점수를 받는 것보다 내용을 마스터하고 싶은 욕구가 더 많은 학생들이 온라인 [73]강좌에서 더 성공적이었다.Artino과 스티븐스[74]에 의한 연구는 대학원 학생들이 온라인 활동이 더 과정에서 학부 학생들보다는 잘했지만 학문적 수준의 기술 지원의 긍정적인 학습 결과에 대한 필요한 양에, navigat가 대학생들이 대학원생들보다 적은 지지가 필요했다 발견 기여할 수 있다고 한다 동기를 발견했다.에서g 온라인 코스

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