변혁학습

변혁적 학습은 이론으로서 '내성적 변혁'의 과정은 심리적(자신을 이해하는 변화), 유죄판결(신념체계의 변화), 행동(생활양식의 변화)의 3차원이 있다고 말한다.^[1]

변혁적 학습은 기본적인 세계관과 자아 특정 능력의 변혁을 통한 의식의 확장이다. 변혁적 학습은 무의식의 상징적 내용에 감사하게 접근하여 수신하고 근본적인 전제를 비판적으로 분석하는 등 의식적으로 지시된 과정을 통해 촉진된다.s.^[2]

변혁적 학습으로 이어지는 원근법적 변환은 드물게 일어난다. 잭 메지로우는, 비록 그것이 일정 기간 동안 의미 체계의 변화의 누적에서 비롯될 수도 있지만, 대개는, 삶의 위기나 중대한 삶의 전환에 의해 촉발되는 "방황되는 딜레마"에서 비롯된다고 믿는다.^[3] 교사가 만든 것과 같이 덜 극적인 성향도 변화를 촉진한다.^[4]

변혁적 학습의 중요한 부분은 개개인이 자신의 가정과 신념을 비판적으로 반성하고 자신의 세계를 정의하는 새로운 방법을 가져오는 계획을 의식적으로 만들고 실행함으로써 기준의 틀을 바꾸는 것이다. 이 과정은 근본적으로 합리적이고 분석적이다.^[5][6]

잭 메지로

잭 메지로우는 1978년부터 변혁적 학습 이론을 개발했다.^[7] 그 이후로, 그 이론은 "학습자들이 어떻게 그들의 경험의 의미를 제약하고 검증하고 개혁하는지에 대한 포괄적이고 복잡한 설명으로 진화했다."^[8] 학습자가 의미 체계(특정 신념, 태도, 정서적 반응)를 바꾸려면 "경험에 대한 비판적 성찰을 해야 하고, 이는 결국 원근법적 변혁으로 이어진다"^[9]고 했다. 의미 구조를 구성하는 의미 체계는 개인이 기존 체계 내에서 사상을 추가하거나 통합함에 따라 바뀔 수 있으며, 사실 의미 체계의 이러한 변화는 학습을 통해 일상적으로 일어난다.

인간이 되는 것의 결정적인 조건은 우리가 경험의 의미를 이해해야 한다는 것이다. 어떤 사람들에게는 권위 있는 인물에 의한 어떤 비평가적으로 동화되지 않은 설명이 충분할 것이다. 그러나 현대 사회에서 우리는 다른 사람들의 목적, 신념, 판단, 감정에 따라 행동하기보다는 우리 자신의 해석을 하는 법을 배워야 한다. 그러한 이해를 촉진하는 것이 성인 교육의 기본 목표다. 변혁적 학습은 자율적 사고를 발전시킨다.^[10]

그러나 변혁적 학습으로 이어지는 원근법 변환은 훨씬 덜 빈번하게 일어난다. 메지로우는 이러한 변신이 대개 덜 빈번하게 일어나는 것은, 비록 일정 기간 동안 의미 체계의 변형이 축적된 결과일 수도 있지만, 인생 위기나 중대한 삶의 전환에 의해 촉발되는 "방황되는 딜레마"에서 비롯된다고 믿는다.^[11]

투시 변환은 메지로우가 다음과 같이 설명한다.^[12][13]

1. 혼란스러운 딜레마
2. 자기 검사
3. 소외감
4. 타인에 대한 불만 관련
5. 새 동작의 옵션 설명
6. 새로운 방식에 대한 신뢰 구축
7. 작업 과정 계획
8. 계획 구현에 필요한 지식
9. 새로운 역할로 실험하기
10. 재통합.

기타 관점

메지로우의 변혁적 학습 이론에 대한 많은 비판적 반응이 수년에 걸쳐 나타났다.^[14] 메지로우의 이론에 대한 한 가지 비판은 합리성을 강조하는 것이다. 어떤 연구들은 메지로우를 지지한다. 다른 사람들은 메지로우가 합리적 비판적 성찰을 너무 중요시한다고 결론짓는다.^[15]

에드워드 W. 이후 테일러는^[16] 신경생물학적 연구를 감정들이 하는 역할에 대해 어느 정도 설명을 할 수 있는 유망한 분야로 제안해 변혁적 학습과정에서의 합리성과 감정 사이의 차이를 좁혔다. 테일러는 자기공명영상(MRI)과 양전자 방출 단층촬영(PET)과 같은 사용 가능한 현대 기술로, 한때 불분명한 요소들이 딜레마를 혼란스럽게 하는 동안 어떤 신경학적 뇌 시스템이 작용하고 있는지와 그에 따르는 회복의 여정을 통해 이제 연구될 수 있다고 암시한다. 이 신경생물학적 연구는 또한 무의식적인 생각과 행동과 관련된 습관, 태도, 선호를 출현시키는 암묵적 기억의 역할의 중요성을 강조한다.

학습과정은 확실히 어느 정도 합리적이긴 하지만, 영적 또는 정서적 변화로도 묘사될 수 있는 심오한 경험이기도 하다. 인종차별주의, 성차별주의자, 기타 억압적인 태도를 되돌리는 경험은 고통스럽고 감정적일 수 있는데, 이러한 태도는 종종 세상을 대처하고 이치에 맞는 방법으로 개발되어 왔기 때문이다. 이러한 유형의 학습은 위험을 감수하고, 취약해지고 자신의 태도와 가정에 도전하는 의지를 필요로 한다.

다른 이론가들은 변혁적 학습을 직관적이고 감정적인 과정으로 보는 관점을 제안했다. 존 M. 더크스, 로버트 D. 보이드, J. 고든 마이어스, 로즈마리 R. 루에더는 Mezirow의 합리적, 인지적, 분석적 접근방식을 변형적 학습에 대한 보다 직관적이고 창의적이고 전체적인 관점으로 연결시킨다.^[17] 이러한 변혁적 학습의 관점은 주로 분석적(또는 깊이) 심리학에 기초한 변혁적 교육 이론을 발전시킨 로버트 보이드의 저작에 바탕을 두고 있다.^[18]

보이드에게 있어서, 변신은 "개인적인 딜레마의 해결과 더 큰 인격 통합으로 이어지는 의식의 확장이 수반되는 근본적인 성격 변화"이다.^[19] 이것은 상징, 이미지, 원형과 같은 특별한 출처를 필요로 한다. 그것은 인간이라는 것이 의미하는 개인적인 시각이나 의미를 창조하는데 도움을 준다.^[20]

첫째로, 개인은 수용적이거나 "대체적인 의미 표현"을 받는 것에 개방적이어야 하며, 그리고 나서 그 메시지가 진짜라는 것을 인식해야 한다.^[21] 보이드가 분별 과정의 가장 중요한 단계로 간주하는 비통증은 개인이 오래된 패턴이나 인지 방법이 더 이상 관련이 없다는 것을 깨닫고, 새로운 방식을 채택하거나 확립하려는 움직임을 보이고, 마침내 낡은 패턴과 새로운 패턴을 통합할 때 일어난다. 보다 최근의 연구는 특히, 메지로우가 필요하다고 생각하는 "실망스러운 딜레마"가 사랑하는 사람을 잃는 데 존재한다는 것을 유지하며, 특히 노인들이 직면할 가능성이 높은 고립감이라는 추가적인 파괴적인 요소가 있다는 것을 유지하면서,^[22] 유족 노인들에게서 일어나는 변화적 학습 과정을 구체적으로 탐구해 왔다. 또 다른 연구는 자살 사별의 맥락에서 변혁적 학습을 고려한다.^[23] 이러한 경우, 그 딜레마는 고자와의 관계에 대해 품었던 개념이나 오해에 대한 의문과, 비통해하는 과정에서 그 관계의 의미에 대한 해결로 인해 더욱 복잡해진다.

원근법 변환 과정에서 자아가 중심적 역할을 한다고 보는 메지로와 달리 보이드와 마이어스는 자아를 넘어 이성과 논리의 강조를 자연에서 보다 심리사회적인 변혁적 학습의 정의로 옮겨가는 틀을 사용한다.^[24]

에드먼드 오설리반(Edmund O'Sullivan)에 의해 또 다른 변형적 학습의 정의가 제시되었다.^[25]

변혁적 학습은 사고, 감정, 행동의 기본 전제에서 깊고 구조적인 변화를 경험하는 것을 포함한다. 그것은 극적이고 불가역적으로 우리의 세상살이를 변화시키는 의식의 변화다. 그러한 변화에는 우리 자신과 자기중심, 다른 인간과 자연계와의 관계, 계급, 인종, 성별의 연동 구조에서의 힘의 관계에 대한 우리의 이해, 우리 몸의 인식, 삶에 대한 대안적 접근에 대한 우리의 비전, 그리고 사회적 주스에 대한 가능성에 대한 우리의 인식이 포함된다.양심과 평화 그리고 개인적인 기쁨.

변혁적 학습을 이해하는 것이 이성적 사고와 서구 전통의 관점에 의해 방해되었을 수도 있다고 가정하면서, 캐슬린 P. 킹은^[25][26] 연구의 메타분석에 근거한 대체 모델인 "변환적 학습 기회 모델"을 제공한다.

이러한 다양한 관점의 최근 고려사항들은 한 관점이 다른 관점을 배제할 필요가 없다는 것을 보여주는 것 같다. 예를 들어, 메지로와 더크스는 2005년 국제 변형 학습 컨퍼런스에서 변형 학습에 대한 그들의 견해를 토론했다. Patricia Cranton에 의해 촉진된 이 대화는 컨퍼런스가 끝난 후 이메일을 통해 계속되었고 개요는 Journal of Transformative Education에 발표되었다. Dirkx는 외부 세계를 바라보는 자신의 변화 속에서 내면의 세계의 힘인 주관성에 초점을 맞춘다. 메지로우는 가정에 대한 비판적 평가를 강조한다. 그들의 접근방식은 다르지만, 그들은 그들의 관점이 몇 가지 면에서 비슷하다는 것에 동의한다. 여기에는 의미를 잃었거나 역기능이 된 참조 프레임을 변형시키고, 세상에 존재하는 자신의 존재에 대한 인식과 의식을 강화시키는 것이 포함된다. 두 가지 관점 모두 이해를 깊게 하고 이러한 학습 방식을 변화형 교육에 접목시키기 위해 필요하다.^[27]

변혁적 학습을 정의하는데 있어 어려운 점 중 하나는 '만드는 것을 의미'나 '비판적 사고'와 같은 개념의 경계로 피를 흘린다는 것이다.

존 듀이, 마리아 몬테소리, 장 피아제, 제롬 브루너, 레프 비구츠키와 같은 교육자들의 작업을 바탕으로 한 교육에 대한 구성주의적 접근법에서 "의미 만들기"(즉, 의미구축)라는 용어가 가장 많이 발견된다. 구성주의적 관점에서는 의미는 지식으로부터 구성된다.

존 더크스는 변혁적 학습을 사회의 민주적 비전과 개인의 자기실현화를 촉진하는 것을 목표로 하는 성인 교육 내의 의미 창출 과정으로 보고 있다.^[28] 배우는 것은 삶이지, 그것을 위한 준비가 아니다. 그러므로 변혁적 학습은 진정성, 현재와 현재에 초점을 맞추려는 헌신, 그리고 학습 환경 내에서 감정과 감정에 대한 인식이 필요하다. 개인과 넓은 세계 사이의 관계는 그것이 학습에서 수행하는 결정적인 역할의 관점에서 논의된다. 더크스는 우리의 감정과 감정을 객관적이고 주관적인 우리 경험의 모든 측면을 어떻게 이해하는지, 우리 자신에 대해, 다른 사람들과의 관계, 그리고 우리가 어떻게 배우도록 돕는 일종의 언어라고 설명한다.^[29] 우리가 누구인지, 세상에 대한 우리의 관계가 무엇인지에 대한 우리의 감각은 자연스럽게 학습과정에 말려들어 우리 자신과 세계와의 더 깊은 약혼으로 이어져야 한다.

Mezirow는^[30] 모든 학습은 변화지만 모든 변화가 변혁은 아니라고 주장한다. 전염성 교육, 거래성 교육, 변혁성 교육 사이에는 차이가 있다.^[31] 첫째, 지식은 선생님에서 학생으로 전달된다. 거래교육에서는 학생이 귀중한 경험을 가지고 있으며, 경험, 탐구, 비판적 사고, 다른 학습자와의 상호작용을 통해 가장 잘 배운다는 것을 인정한다. 변혁적 학습에 관한 연구 중 일부는 트랜잭션 교육의 영역에 있었고, 일부^[32] 저자에 의해 변혁적으로 보여지는 것은 사실 여전히 트랜잭션 학습의 영역 내에 있다고 주장할 수 있다.

Stephen D에 따르면. 브룩필드, 학습은 오직 한 사람이 어떻게 생각하거나 행동하는지에 대한 근본적인 질문이나 순서를 바꾸어야만 변혁적인 것으로 간주될 수 있다; 패권주의적 함의에 대한 도전.^[33] 즉, 그 과정에 비판적 성찰, 추출한 가정의 인식 및 분석이 수반되지 않는 한, 반성만으로 인해 변형적 학습이 이루어지지 않는다.

실제로

표면적으로는 여기서 제시된 변혁적 학습에 대한 두 견해가 모순적이다. 하나는 주로 비판적 성찰에 의존하는 이성적 접근을 옹호하는 반면 다른 하나는 직관과 감정에 더 의존한다. 그러나, 두 견해의 차이는 강조의 문제로 가장 잘 보일 수 있다. 둘 다 합리적 과정을 활용하고 상상력을 창조적 과정의 일부로 통합한다. 여기서 기술된 변형 학습의 두 가지 다른 관점과 그것이 실제로^[34] 어떻게 발생하는지에 대한 예는 변형 학습의 단일 모델이 존재하지 않음을 시사한다.

변형학습이 성인교육의 목표인 경우, 변화학습이 발생할 수 있는 학습환경 조성은 다음을 고려해야 한다.

교육자의 역할

변혁적 학습은 보장할 수 없다. 교사들은 변혁적으로 배울 수 있는 기회만 제공할 수 있다.^[35] 변혁적 학습을 육성하기 위해 교육자의 역할은 학습자가 가정을 인식하고 비판할 수 있도록 돕는 것이다. 여기에는 다른 사람의 가정뿐만 아니라 그들의 해석, 신념, 마음의 습관 또는 관점으로 이어지는 그들 자신의 가정이 포함된다. 교육자들은 학습자들이 참고의 틀을 인식하는 연습을 제공해야 한다. 그렇게 함으로써, 교육자들은 다른 관점에서 문제를 재정의하는 연습을 장려한다.^[5] '삶의 경험을 의미 있게 만들려고 노력하는 공유된 경험에서 하나가 된 학습자 공동체를 만드는 것'이 목표다.^[36]

교육자들은 학습자들에게 효과적으로 담론에 참여할 수 있는 기회를 제공할 필요가 있다.^[5] 담론은 믿음, 감정, 가치관을 평가하는 것을 포함한다.^[37] 이 대화는 증거, 주장, 대체 관점에 대한 비판적 검토를 통해 경쟁적 해석의 배후에 있는 이유를 평가하는 것을 목적으로 한다. 학습자들은 어떻게 그리고 무엇을 이해하는지 검증할 수 있을 뿐만 아니라, 신념에 관한 정보에 입각한 판단을 개발할 수 있다. 교육자들은 은유 분석, 개념 지도, 의식 고양, 인생사, 레퍼토리 그리드, 사회 행동 참여 등의 방법의 실행을 통해 담론에 대한 비판적 성찰과 경험을 장려할 수 있다.^[5]

교육자는 학생들 사이에서 담화에 대한 동등한 참여를 장려해야 한다. 한 가지 전략은 단체 회원들이 대화의 방향을 감시하고 동등한 참여를 보장하는 역할을 맡도록 하는 절차를 장려하는 것이다. 교육자들은 또한 논쟁의 여지가 있는 진술이나 반대되는 관점에서의 독서를 통해 다른 관점에서의 대화를 장려할 수 있다. 교육자가 토론을 구체화하는 것을 피할 필요가 있다.^[37]

교육자의 역할도 자율적 사고를 포함하는 목표를 설정하는 것이다. 학습자의 담화에 대한 비판적 성찰과 경험을 함양함으로써 자율적 사고가 가능하다. 자율적으로 생각하는 기초는 어린 시절에 시작해서 어른이 되어서도 계속된다. 교육자는 성인 학습자가 가정을 평가하는 데 더 비판적이 되고, 참고문헌과 대체 관점의 프레임을 더 잘 인식하며, 다른 사람들과 협력하여 신념에 관한 판단을 내리고 도달하는 데 효과적일 수 있도록 돕는다.^[5]

학습 계약, 그룹 프로젝트, 역할극, 사례 연구, 시뮬레이션 등 교실 방법의 실행을 통해 발견 학습을 촉진하는 것이 교육자의 역할이다. 이러한 방법은 학습자가 자신의 삶의 맥락에서 개념을 검토하고 새로운 지식의 정당성을 분석할 수 있도록 도와줌으로써 변형적 학습을 용이하게 한다.^[5]

신뢰와 돌봄을 쌓고 학습자 간 민감한 관계 발전을 촉진하는 환경을 구축하는 데 교육자의 역할은 변혁적 학습 육성의 기본 원칙이다.^[24] 교육자는 또한 배우고 변화하려는 의지를 보여줌으로써 역할 모델 역할을 한다.^[38] 교사는 학생들이 자신의 변혁적 학습 경험을 반성할 수 있도록 하는 동시에 스스로 반성할 수 있도록 환경을 제공해야 한다.^[39] 결과적으로, 전문적 발전은 교육자들이 진정성이 있고 비판적으로 성찰할 수 있도록 돕는 데 중요하다.^[40]

메지로우는 반성을 통해 경험을 해석하는 세 가지 방법을 개략적으로 설명한다.^[41]

• 내용반영이란 내용에 대한 조사다. 우리가 스스로에게 물어볼 수 있는 질문은 "내가 무엇을 했기에 결과가 나왔을까?
• 프로세스 반영에는 교실에서 사용되는 문제 해결 전략에 대한 점검이 포함된다. 예를 들어, "학생들의 요구를 이해하나?"
• 전제반성은 문제 자체의 문제다. 의문점은 "왜 내가 이 상황에 대해 책임감을 느끼는가"일 것이다.

교육자의 전문적 발전 역할

교육에 대한 변혁적 학습은 교육자들이 자신의 관행을 비판적으로 검토하고 그들의 관행을 이해하는 대안적 관점을 개발할 때 일어난다.^[42] 이 중대한 시험을 육성하는 것이 전문적 발전의 역할이 되는 것이 필수적이다. 전문적인 개발의 역할은 교육자들이 가르치는 것에 대한 그들의 마음 습관에 대한 인식을 얻는 것을 돕는 것이다.^[40] 이러한 전문적 발전이 일어나면서, 교육자들은 자신의 실천요강의 기초가 되는 가정, 가정에 대한 결과, 그리고 자신의 실천요강에 대한 대안적 관점을 개발하는 가정을 비판적으로 검토한다.^[42]

교사들은 학교 개선에 대한 비판적인 토론을 질문하고, 도전하고, 경험할 수 있도록 도와줄 교육과 전문적 발전이 필요하다. 교사들이 스스로를 사회 변화의 주체로 인식하도록 교사를 변화시키는 것은 교육 내에서의 과제가 될 수 있다.^[43]

혁신적 전문성 개발을 위한 전략

변혁적 전문성 개발을 위한 전략으로는 실천계획, 성찰활동, 사례연구, 커리큘럼 개발, 비평이론 토의 등이 있다. 실행 계획과 반사 활동은 교육 직업에 대한 비판적 성찰의 실천과 모델링을 제공하고, 교육 및 학습 경험에 대한 지침을 제공한다.^[40] 실제 사례의 사용을 통해 사례 연구는 선택과 행동의 결과뿐만 아니라 가정을 분석할 수 있는 기회를 제공한다. 사례 연구의 활용은 실천에 초점을 맞추고, 교육자 실천의 철학적이고 실용적인 측면에 초점을 맞추고 있다.^[40] 커리큘럼 개발은 이론과 실습을 연결시킬 수 있는 기회를 만든다. 새로운 교육 기법을 도입하는 것 외에도, 교육자들은 새로운 개념과 관행을 이전의 기술과 테스트하고 비교할 수 있다. 이 시험과 비교는 무비판적으로 새로운 교수법을 받아들이는 것에서 멀어진다. 비판론적 토론은 교육자들이 학생들에게 제공하는 정보의 의미와 목적을 질문하도록 유도하기 위해 실행될 수 있다.^[40]

교육자 전문성 개발의 예

멘토링은 전문직, 개인 및 조직발전을 위한 또 다른 전략이다. 멘토링은 지원 문화를 조성함으로써 변혁적 학습이 일어날 수 있는 환경을 제공할 수 있다. 이러한 경험을 통해 멘토링은 개인이 가능한 자아를 재구성하는 변혁적 관계가 된다. 양방향 과정으로서 멘토링은 멘토뿐만 아니라 멘토에게도 학습 도구다.^[44]

최근 한 연구에서, 카렌 웰러 스완슨은 비판적 성찰 이론을 적용하고, 비판적 사건 모델을 통합하며, 학습 파트너십을 맺으며, 변혁적인 교사 개발을 목적으로 교사 개업을 위한 프로그램을 설계했다. 교사들에게 대안적 관점을 고려하고 이론과 실천의 연결고리를 만드는 언어를 개발하도록 요청하면서, 교사들로 하여금 그들의 가정을 성찰하게 하기 위해 경험들이 만들어졌다. 이 연구의 2년 동안, 교사들은 이론의 소유권을 발전시킬 수 있었고 이 지식을 그들의 실천에 옮길 수 있었다. 효과적이 되려면 변혁적 교사발달은 교사가 개인적, 직업적 경험에서 가져오는 것을 중시해야 하며, 배움이 개인적이면서도 사회적 경험임을 인정해야 한다. 교육과정 협상을 통한 투명성 확보, 개별 가정 논의를 통한 공통어 찾기, 중대 사건 질문을 통한 지속적인 피드백 얻기, 교실에서 교사 적용에 의한 시험 등이 그 과정에 포함되었다. 자서전과 저널링은 이 학습 파트너십 내에서 사용된 추가 기술이었다. 프로그램에 참여하는 교사와 교직원 모두 신앙이 도전받고, 체험 내내 지식이 공동 구성되면서 변신을 거듭했다.^[45]

새로운 교사들은 종종 기대가 모호하다고 생각하고, 교육 환경을 탐색할 수 있는 자각과 이해력이 부족하다. Foundation 과정에서는 참가자들이 개인 및 집단적인 교육 경험 분석을 기반으로 하고 연습의 틀을 다시 짜는 데 도움을 주기 위해 변형 학습 프레임워크를 사용했다. 기드르 크리그리는 개인의 성찰과 집단 토론을 바탕으로 참가자들의 교육실습에 대한 서면반영에서 나온 '변환 서술'을 조사했다. 클리기테는 로버트 케건의 건설적인 발달 이론과 함께 메지로우의 작품을 사용함으로써 다음과 같은 주제를 발견했다:비반사적인 습관적 행동에서 보다 의식적인 실천으로 이동; 보다 정교한 교수 관점으로의 관점 변화; 학문적 실천이 하나의 대상이라는 개념을 포함한 대리 의식의 증가. 그것은 외부적으로 강요된 것이 아니라 통제되고 형성될 수 있다; 위험과 실험을 할 수 있는 자신감 증가; 그리고 학자가 되는 것이 의미하는 것에 대한 보다 다면적인 생각. 변화 경험이 발생할 수 있는 환경. 참가자들은 "실현되는 딜레마"를 조사하고, 질문하고, 탐구할 수 있는 안전한 사회적 맥락의 조성을 통해 새로운 "참고 틀"을 개발하고 학습을 실천으로 재통합할 수 있었다. 크릭기테는 참가자들이 자신의 성찰에서 기대에 부합할 가능성 등 프레임워크에 한계가 있다고 경고한다. 그녀는 조사된 "변환 서술"은 자아에 대한 하나의 최종적인 서술이 아니라, 추가 탐구를 위한 스냅숏이라는 점에 주목한다.^[46] Kligyte의 연구 결과는 S와 비슷하다. Fletcher's: 그 변혁적 학습은 복잡하고 종종 모호한 작업 환경을 이해하는데 도움을 주는데, 이것은 다중 자아를 필요로 한다.^[44]

학습자의 역할

학습의 목표가 학습자가 자신, 타인, 사회적 규범에 대한 지식을 구성하는 것일 때 교육자는 촉진자가 된다. 결과적으로, 학습자들은 학습 환경과 과정에서 중요한 역할을 한다.^[37] 학습자들은 서로 배우는 것을 돕는 것에 대한 예의, 존경, 책임감을 포함하는 규범을 교실 안에 만들어야 한다. 학습자는 학습 환경 내의 다양성을 환영하고 동료의 협력을 목표로 해야 한다.^[5]

학습자들은 의심의 여지가 없는 기준의 틀을 바꾸기 위해 그들 자신의 가정에 비판적이 되어야 한다. 의사소통 학습을 통해 학습자들은 의도, 가치관, 신념, 감정의 기초가 되는 가정에 비판적으로 반성을 하기 위해 노력해야 한다.^[5] 학습자는 타인의 가정을 비판적으로 반영할 때 자신의 기준 프레임을 객관적으로 재구성하는 데 관여한다. 이와는 대조적으로 주관적인 리프레밍은 학습자가 자신의 가정을 비판적으로 평가할 때 발생한다.^[5]

학습자의 역할은 담화에 적극적으로 참여하는 것이다. 담화를 통해 학습자들은 그들에게 전달되고 있는 것을 검증할 수 있다. 이 대화는 협력적 학습을 촉진하는 증거, 주장 및 대체 관점을 비판적으로 검토할 수 있는 기회를 제공한다.^[5]

이성적이고 감정적인 사람의 역할

변혁적 학습은 때때로 충돌하는 것처럼 보이는 두 가지 요소를 가지고 있다: 인지적, 이성적, 객관적, 직관적, 상상적, 주관적.^[47] 이성적 학습과 감정적 학습 모두 변혁적 학습의 역할을 한다. 비록 이성적인 과정으로 변형적인 학습에 중점을 두었지만, 교사들은 학생들이 어떻게 감정과 감정을 비판적인 성찰과 성찰의 수단으로 사용할 수 있도록 도울 수 있는지에 대해 고려할 필요가 있다.^[24][48]

변혁적 학습의 원리를 바탕으로 한 교육·연구기관이 다수 존재한다. 일부 예로는 토론토 대학의 온타리오 교육 연구소(OISE)의 변혁적 학습 센터(The Transformative Studies Institute for Education in Education, The Transformative Learning Center)가 있다.^[49]

새로운 교육 프로그램, 비즈니스 및 산업 교육, 보건 전문 교육, YMCA가 제공하는 과정과 같은 지역사회 교육, 자조 그룹과 같은 비공식적 환경 등에서 변화 이론의 적용 가능성에 대한 증거가 나타나고 있다. Phil Bamber와 Les Hankin은 서비스 학습 섹션의 학생들이 그들의 훈련이 변혁적인 학습 이론에 의해 영향을 받았을 때 어떻게 그들의 세계관의 변화와 관점의 변화를 경험했는지 묘사한다.^[50]

수잔 아이멜은 변혁적 학습이 항상 교육의 목표가 될 수는 없지만, 그 중요성을 간과해서는 안 된다고 말한다. 교육자들은 그들이 그것을 육성하지 않기로 선택했더라도 그것을 이해하도록 노력해야 한다.^[51][52]

참고 항목

• 비판적 교육학

인용구

참조

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