공동 학습

Cooperative learning
협업 학습, 협업 교육 또는 협업 연구와 혼동하지 마십시오.

협동 학습은 교실 활동을 학업 및 사회 학습 [1]경험으로 구성하는 것을 목표로 하는 교육적 접근법입니다.협동학습에는 단순히 학생들을 그룹으로 정리하는 것 이상의 것이 있으며, 그것은 "긍정적인 [2][3]상호의존 구조화"로 묘사되어 왔다.학생들은 학업 목표를 향해 집단적으로 과제를 완수하기 위해 조를 짜야 한다.경쟁적일 수 있는 개별 학습과는 달리, 학생들은 협력적으로 서로의 자원과 기술을 활용할 수 있다(서로 정보를 요청하고, 서로의 아이디어를 평가하고, 서로의 일을 감시하는 등.[4][5]게다가, 교사의 역할은 정보를 주는 것에서 학생들의 [6][7]학습을 촉진하는 것으로 바뀐다.그룹이 성공하면 모두가 성공한다.Ross와 Smyth(1995)는 성공적인 협업 학습 과제를 지적 요구가 많고 창의적이며 개방적이며 고차적인 사고 [8]과제를 수반한다고 설명합니다.협동 학습은 또한 학생들의 [9]만족도를 높이는 것과 연결되었다.

강의실에서 [10]협동 학습을 성공적으로 통합하기 위해 필수적인 5가지 요소가 식별됩니다.

  • 적극적인 상호의존성
  • 개인 및 그룹의 책임
  • 촉진적 상호 작용(대면)
  • 학생들에게 필요한 대인관계와 소그룹 기술을 가르친다.
  • 그룹 처리

Johnson과 Johnson의 메타 분석에 따르면, 개인주의 또는 경쟁적인 학습 환경에 있는 학생들에 비해 협력적인 학습 환경에 있는 학생들은 더 많은 것을 성취하고, 더 잘 이성화하며, 동급생이나 학습 과제처럼 더 높은 자존감을 얻고, 더 많은 사회적 지원을 [11]받는다.

역사

제2차 세계대전 전에 Allport, Watson, Shaw, and Mead와 같은 사회 이론가들은 혼자 [12]일하는 것에 비해 그룹 작업이 양, 품질, 그리고 전반적인 생산성에 있어서 더 효과적이고 효율적이라는 것을 발견하고 공동 학습 이론을 확립하기 시작했다.하지만, 메이와 두브가[13] 공동 목표를 달성하기 위해 협력하고 함께 일하는 사람들이 같은 목표를 달성하기 위해 독립적으로 노력한 사람들보다 결과를 얻는데 더 성공적이라는 것을 1937년이 되어서야 알게 되었다.더욱이, 그들은 독립적인 성취자들이 경쟁적 행동을 보일 가능성이 더 높다는 것을 발견했다.

존 듀이, 커트 르윈, 모튼 도이쉬와 같은 1930년대와 1940년대의 철학자들과 심리학자들도 오늘날 [14]실천되고 있는 협동 학습 이론에 영향을 미쳤다.듀이는 학생들이 교실 밖과 민주주의 사회에서 사용될 수 있는 지식과 사회적 기술을 개발하는 것이 중요하다고 믿었다.이 이론은 학생들을 정보에 대한 수동적인 수용자(예: 선생님 말하기, 학생 듣기)가 아닌 함께 학습 과정에 참여하면서 그룹별로 정보와 답변을 논의함으로써 능동적인 지식 제공자로 묘사했다.

Lewin은 학습 목표를 성공적으로 수행하고 달성하기 위해 그룹 구성원 간의 관계를 확립하는 아이디어에 바탕을 두고 있습니다.공동 학습에 대한 독일인의 공헌은 긍정적인 사회적 상호의존, 즉 학생이 그룹 [14]지식에 기여할 책임이 있다는 생각이었다.

그 이후로 David와 Roger Johnson은 협력 학습 이론에 적극적으로 기여하고 있다.1975년,[15] 그들은 협동 학습이 상호 호감, 더 나은 의사소통, 높은 수용과 지지를 촉진한다는 것을 확인하였고, 그룹 내 개인들 사이에서 다양한 사고 전략의 증가를 보여주었다.더 경쟁력 있는 것으로 보이는 학생들은 다른 학생들과의 상호 작용과 신뢰, 그리고 다른 학생들과의 감정적 관여가 부족했다.

1994년에 Johnson과 Johnson은 효과적인 그룹 학습, 성취 및 고차적인 사회, 개인 및 인지 기술(예: 문제 해결, 추론, 의사결정, 계획, 조직화)에 필수적인 5가지 요소(긍정적 상호의존성, 개인의 책임, 대면적 상호작용, 사회적 기술, 처리)를 발표했다.nd reflecting).[16]

이론적 근거

사회적 상호의존성 이론: 사회적 상호의존성은 개인의 결과가 자신과 다른 사람들의 [17]행동에 의해 영향을 받을 때 존재한다.사회적 상호의존에는 두 가지 유형이 있습니다: 긍정적(개인의 행동이 공동의 목표 달성을 촉진할 때)과 부정적(개인의 행동이 서로의 목표 달성을 방해할 때).사회적 상호의존성은 사회적 의존성, 독립성, 무력감과 구별될 수 있다.개인 A의 목표달성이 개인 B의 행동에 의해 영향을 받을 때 사회적 의존성이 존재하지만, 그 반대는 사실이 아니다.사회적 독립성은 개인 A의 목표 달성이 개인 B의 행동에 의해 영향을 받지 않을 때 존재하며, 그 반대도 마찬가지이다.사회적 무력감은 그 사람이나 다른 사람 모두 목표 [11]달성에 영향을 미치지 못할 때 존재합니다.

Kurt Lewin은 그룹의 본질은 그룹이 동적 전체가 되어 구성원 또는 하위 그룹의 상태가 변화하면 다른 구성원 또는 하위 그룹의 상태가 바뀌는 결과를 초래하는 구성원 간의 상호의존성이라고 제안했다.그룹 구성원들은 공통의 목표를 통해 상호의존적이 됩니다.구성원들이 공통의 목표를 인식함에 따라,[18][19] 목표 달성을 향한 움직임에 동기를 부여하는 긴장 상태가 발생한다.

Morton Deutsch는 다른 사람들의 긴장 시스템이 어떻게 상호 연관될 수 있는지를 조사함으로써 Lewin의 생각을 확장시켰다.그는 긍정적인 것과 부정적인 것의 두 가지 사회적 상호의존성을 개념화했다.긍정적인 상호의존은 개인의 목표달성 사이에 양의 상관관계가 있을 때 존재한다; 개인은 그들이 협력적으로 연결된 다른 개인들이 그들의 목표를 달성해야만 목표를 달성할 수 있다고 인식한다.긍정적인 상호의존은 촉진적인 상호작용을 낳는다.부정적인 상호의존은 개인의 목표 성취 사이에 부정적인 상관관계가 있을 때 존재한다. 개인은 그들이 경쟁적으로 좋아하는 다른 개인이 목표를 달성하지 못할 때에만 목표를 달성할 수 있다고 인식한다.부정적인 상호의존성은 반대 또는 내용의 상호작용을 일으킵니다.개인의 목표 성취 사이에 상관관계가 없을 때 상호의존은 존재하지 않는다. 개인은 자신의 목표 성취가 다른 사람의 목표 성취와 무관하다고 인식한다.사회적 상호의존 이론의 기본 전제는 참가자들의 목표가 어떻게 구조화되는가 그들이 상호작용하는 방식을 결정하고 상호작용 패턴이 [20][21]상황의 결과를 결정한다는 것이다.

종류들

공식적인 협력 학습은 시간이 지남에 따라 교육자에 의해 구조화, 촉진 및 모니터링되며, 과제 작업에서 그룹 목표를 달성하는 데 사용된다(예: 단위 완료).모든 코스 자료 또는 과제는 이러한 유형의 학습에 적응할 수 있으며, 그룹은 몇 분에서 전체 기간까지 토론하는 2-6명까지 다양할 수 있습니다.공식 협업 학습 전략의 유형은 다음과 같습니다.

  1. 직소 테크닉
  2. 그룹 문제 해결 및 의사결정을 수반하는 과제
  3. 실험실 또는 실험 과제
  4. 동료 검토 작업(예: 쓰기 과제 편집)

이런 유형의 학습을 통해 경험을 쌓고 기술을 개발하는 것은 종종 비공식적이고 기초적인 [22]학습을 촉진합니다.직소 활동은 학생이 주어진 주제에 대한 선생님의 역할을 맡고 학급 친구에게 주제를 가르치는 역할을 하기 때문에 멋집니다.학생들이 무언가를 가르칠 수 있다면, 그들은 이미 그 자료를 배운 것이다.

비공식 공동 학습은 그룹 학습과 수동적 교육을 통합합니다.수업 중에 소규모 그룹을 통해 또는 수업이 끝날 때 토론을 통해 자료에 관심을 끌며, 일반적으로 두 그룹으로 구성된 그룹(예: 파트너 전환 토론)을 포함합니다.이러한 그룹은 종종 일시적이며 수업에서 수업으로 바뀔 수 있습니다(두 학생이 학기 내내 서로의 과학 지식에 기여하는 실험실 파트너로 있는 공식 학습과는 매우 다릅니다).

토론은 일반적으로 교육자가 묻는 질문에 대한 답변의 공식화, 파트너와 질문의 답변 공유, 같은 질문에 대한 파트너의 답변 청취, 그리고 잘 개발된 새로운 답변 작성 등 4가지 요소로 구성됩니다.이러한 유형의 학습을 통해 학생은 더 많은 [22]정보를 처리, 통합 및 유지할 수 있습니다.

그룹 기반 협동 학습에서, 이러한 또래 그룹은 정기적으로 자료를 토론하고, 서로를 격려하고, 학술적인 지원을 함으로써 주제에 대한 서로의 지식을 개발하고 기여하기 위해 장기간에 걸쳐 함께 모인다.그리고 그룹 멤버들의 개인적인 성공.

기본 그룹 학습(예: 장기 스터디 그룹)은 과정 또는 학기에 걸쳐 복잡한 주제를 학습하는 데 효과적이며 배려심 있고 지원적인 동료 관계를 형성합니다. 이는 결과적으로 자존감과 자존감을 높이는 동시에 그룹의 교육에 대한 학생들의 헌신에 동기를 부여하고 강화합니다.기본 그룹 접근법은 또한 학생이 수업에 결석했을 때 학생들이 또래 그룹을 교육할 책임을 지게 한다.이것은 개인의 학습뿐만 아니라 사회적 지원에도 효과적입니다.

요소들

Johnson and Johnson(2009)은 [11]협력의 효과를 중재하는 5가지 변수를 가정했다.Brown & Ciuffetelli Parker (2009)와 Siltala (2010)는 공동 [23][24][25]학습에 필수적인 5가지 기본 요소에 대해 논의합니다.첫 번째 요소는 긍정적인 상호의존성입니다.학생들은 그들의 그룹 내에서 완전히 참여하고 노력을 기울여야 하며, 각 그룹 구성원들은 임무, 역할 또는 책임을 가지고 있기 때문에, 그들은 그들의 학습과 그들의 그룹의 학습에 책임이 있다고 믿어야 한다.두 번째 요소는 대면 홍보 상호작용입니다.구성원들은 서로의 성공을 홍보해야 하며, 학생들은 그들이 가지고 있거나 배우고 있는 것을 서로에게 설명하고 과제를 이해하고 완료하면서 서로를 돕는다.세 번째 요소는 개인과 그룹의 책임입니다.각 학생은 학습 내용에 대한 숙달성을 보여야 하며, 각 학생은 학습과 일에 대해 책임을 져야 하므로 사회적 게으름을 피울 필요가 없습니다.네 번째 요소는 사회적 기술인데, 이것은 성공적인 협동 학습이 이루어지기 위해 가르쳐야 합니다.기술에는 효과적인 의사소통과 대인관계 및 그룹 기술이 포함됩니다.예를 들어 리더십, 의사결정, 신뢰 구축, 우정 발전, 커뮤니케이션, 갈등 관리 기술 등이 있습니다.다섯 번째 요소는 그룹 처리입니다.그룹 처리는 그룹 구성원이 어떤 구성원 액션이 도움이 되었는지 검토하고 어떤 액션을 계속 또는 변경할지 결정할 때 발생합니다.그룹 처리의 목적은 구성원이 그룹 목표를 달성하기 위해 필요한 프로세스를 수행하는 데 필요한 효과를 명확히 하고 개선하는 것입니다.

학생의 성취도가 크게 향상되기 위해서는 두 가지 특징이 [26]존재해야 한다.첫째, 협력적인 학습 과제와 보상 구조를 설계할 때, 개인의 책임과 책임을 식별해야 한다.개인은 자신의 책임이 무엇인지 정확히 알아야 하며 목표를 달성하기 위해 그룹에 대해 책임을 져야 합니다.둘째, 그룹이 작업을 완료하기 위해서는 모든 그룹 구성원이 참여해야 합니다.이를 수행하려면 각 구성원은 다른 그룹 구성원은 수행할 수 없는 작업을 수행해야 합니다.

기술

이용할 수 있는 많은 협력적인 학습 기법이 있다.어떤 협동 학습 기법은 학생의 페어링을 이용하는 반면, 다른 것들은 4, 5명의 학생들로 구성된 소규모 그룹을 이용한다.모든 콘텐츠 [27]영역에서 사용할 수 있도록 수백 가지 기술이 구조화되었습니다.구현이 용이한 구조로는 think-pair-share, think-pair-write, Round Robin의 변형 및 상호 교육 [28]기술이 있습니다.잘 알려진 공동 학습 기법은 직소, 직소 II 및 역직소입니다.교육자는 비판적 사고, 창의적 사고, 공감적 사고 활동을 생각하여 학생들에게 짝을 지어주고 [29]함께 일하도록 해야 합니다.

씽크 페어 공유

주요 기사:씽크 페어 공유

원래 Frank T. Lyman(1981년)[30]에 의해 개발된 씽크 페어 셰어는 학생들이 제기된 질문이나 문제를 묵묵히 숙고할 수 있게 해준다.학생은 생각을 적거나 단순히 머릿속에 브레인스토밍을 할 수 있다.자극을 받으면, 학생은 동료와 짝을 이루어 자신의 생각을 논의한 후 파트너의 아이디어를 듣습니다.쌍으로 대화를 나눈 후,[28] 선생님은 그룹 전체의 답변을 구합니다.이 기술을 사용하는 교사들은 학생 개개인의 머릿속에 이미 아이디어가 있을 것이기 때문에 학생들이 자원봉사를 하지 않는 것에 대해 걱정할 필요가 없다. 따라서, 교사는 누구에게나 전화를 걸 수 있고 토론 생산성을 높일 수 있다.

직소

주요 기사 : 직소학습법

학생들은 두 그룹의 구성원이다: 홈 그룹과 전문가 그룹.이질적인 홈 그룹에서 학생들은 각각 다른 주제를 배정받는다.주제가 정해지면 학생들은 할당된 주제를 가지고 홈 그룹과 그룹을 떠난다.새로운 그룹에서는, 학생들은 그들의 홈 그룹으로 돌아가기 전에 그 자료를 함께 배웁니다.일단 그들의 홈 그룹에 돌아오면, 각 학생들은 그들의 주어진 [28]주제를 가르칠 책임이 있다.

직소 II

직소II는 로버트 슬라빈(1980년)의 직소 변주곡으로 홈 그룹의 구성원들에게 동일한 소재가 할당되지만 소재의 개별 부분에 초점을 맞춘다.각 멤버는 할당된 부분에서 "전문가"가 되어 홈 [31]그룹의 다른 멤버들을 가르쳐야 합니다.

역직소

주요 기사:역직소

이 변형은 Timothy Hedeen(2003)[32]에 의해 작성되었으며, 활동의 교육 부분에서 원래의 직쏘와 다릅니다.리버스 직쏘 기법은 전문가 그룹의 학생들이 내용을 가르치기 위해 홈 그룹으로 돌아가지 않고 학급 전체를 가르친다.

내부외부원

주요 기사:내부외부원

인사이드 아웃사이드 서클은 학생들이 두 개의 동심원을 형성하고 돌아가면서 새로운 파트너와 교대로 만나 선생님의 [33]질문에 답하거나 토론하는 협동 학습 전략이다.이 방법은 다양한 정보를 수집하고 새로운 아이디어를 창출하며 [34]문제를 해결하기 위해 사용될 수 있습니다.

상호 교육

주요 기사:상호 교육

Brown과 Paliscar(1982)는 현재 실천되고 있는 바와 같이, 학습 지도자와 청취자 사이의 협업적인 학습 환경, 성인 교사에 의한 전문가 발판, 간단한 전략을 사용하는 직접적인 지도, 모델링 및 실습이 특징인 지도되고 협력적인 학습 형태에 관한 교육을 개발했다.모자는 대화 [35]구조를 촉진합니다.

학생 쌍이 텍스트에 대한 대화에 참여할 수 있는 모델에서는 파트너가 서로 번갈아 읽고 질문하며 즉각적인 피드백을 받습니다.이 접근방식은 학생들이 명확화, 질문, 예측 및 요약과 같은 중요한 메타인지 기술을 사용할 수 있게 합니다.그것은 학생들이 [36]서로에게서 효과적으로 배울 수 있다는 생각을 받아들인다.수학과 같은 과목에서도 상호 교습의 효과를 보여주는 경험적 연구들이 있다.예를 들어, 이 전략을 사용하여 교육을 받은 아이들은 그렇지 [37]않은 아이들에 비해 수학적 계산에서 더 높은 수준의 정확도를 보였다.학습장애자,[38] 학업실패 위험자 등 다양한 상황에서 학습하는 경우에도 같은 성공을 거두었습니다.이 연구들은 또한 초등학교에서 대학교 수준까지의 학습자들을 대상으로 한다.

윌리엄스

학생들은 학습 목표인 큰 질문에 답하기 위해 협력합니다.각 그룹은 학생들이 학습 목표를 달성하고 진보할 수 있도록 인지적 요구가 증가하는 차별화된 질문을 가지고 있습니다.

학생·팀·성취 부문

학생들은 소그룹(또는 팀)으로 나뉘어진다.수업 전체가 레슨으로 제시되고 학생들은 그 후에 테스트를 받게 된다.개인들은 팀의 성과에 따라 등급이 매겨진다.비록 시험은 개별적으로 치르지만,[39] 학생들은 그룹의 전반적인 성과를 향상시키기 위해 함께 일하도록 장려된다.

랠리 테이블

주요 기사 : 랠리 테이블

랠리 테이블은 협동학습의 또 다른 과정이다.이 과정에서 학급이나 학생들은 그룹으로 나뉜다.이것은 그룹 학습, 팀 구성, 협동 학습을 장려하기 위해 행해집니다.이것은 Robin Table의 문서 버전입니다.

단체전

팀 게임 토너먼트 (TGT)에서, 학생들은 작은 그룹으로 나뉘어 공부하고 트라이비아 게임을 준비한다.이것은 학생들에게 학습 동기를 부여하고 학습 자료를 재미있게 학습할 수 있도록 한다.이것은 단체 운동이기 때문에 한 학생도 잘못이 없습니다.

TGT는 수업에서 일정 기간 기능하는 그룹을 만드는 효과적인 협동 학습 기법이다.이 기술에서 그룹은 필기 시험을 작성하기 전에 자료의 일부를 수정한다.이것은 시험을 보는 것을 두려워하는 학생들에게 동기를 부여하고 이미 배운 것을 배우고 보강한다.이 방법은 복습과 학습 숙달의 목적으로 로버트 슬라빈이 고안한 학습 전략 중 하나입니다.이 방법은 기본적으로 학생들의 기술을 향상시키고, 학생들 간의 상호 작용과 자존감을 높이는 것이었다.이 기술에서 학생들은 수업 시간에 공부한다.본 자료는 그룹별로 또는 다른 활동을 통해 개별적으로 제공되고 교육됩니다.학생들은 자료를 받은 후 복습한 후 학습한 2-6점을 할당된 그룹으로 가져갑니다.토너먼트는 소재에 근거하고 있기 때문에, 구체적인 답이 있다.

TGT의 특징은 학생이 이종 그룹으로 활동한다는 것, 게임을 하면 동질적이고 높은 수준의 그룹으로 이동한다는 것, 그리고 다른 사람의 기술을 [2]이해한다는 것이다.

방법

학생들은 3, 4명의 학생들로 구성된 그룹을 만들어 공부하기 위해 지정된 시간 후에 토너먼트에서 경쟁하고, 강한 학생들은 약한 학생들과 경쟁하고, 각 팀의 우승자들은 높은 수준의 팀으로 이동하며, 점수가 좋지 않은 학생들은 더 쉬운 수준으로 이동한다.따라서 같은 능력을 가진 학생들이 서로 경쟁할 [3]수 있습니다.

TGT는 학생들의 협력과 우호적인 경쟁을 강화하여 서로 다른 능력을 가진 다른 학생들이 함께 일하고 그들에게 주어진 주제에 대해 숙달할 수 있도록 합니다.학생들은 서로 다른 학생들과 교류할 수 있는 독립성을 가지고 있다.이 활동의 이점은 학생들에게 [4]자료 준비에 대한 책임을 묻는 것입니다.TGT의 장점은 학생들이 고차적인 학습에 관여하고 학습에 흥분하게 되고, 지식은 교사로부터가 아니라 학생으로부터 얻어지며, 학생에게 긍정적인 태도(협동이나 관용 등)를 길러주고,[40] 학생들이 생각을 표현하거나 전달할 수 있도록 훈련시키는 것이다.TGT는 학생들이 동료의 도움과 건전한 [7]경쟁을 통해 기술과 숙달력을 습득하도록 동기를 부여하고 돕기 때문에 수학을 가르치는 데 효과적인 도구입니다.

단점은 신규 교사에게는 시간이 많이 걸리고 충분한 시설과 인프라가 필요하며 교실에 혼란을 초래할 수 있다는 것입니다.그것은 공부가 개인주의적이고 지배적인 성격에 대해 개인주의 공부보다 더 많은 목소리를 낼 수 있는 대학 환경으로 변환되지 않는다.그것은 느린 학생들을 따돌리고, 지속적으로 지배당함으로써 그들의 자존감을 떨어뜨린다.그것은 행동 문제의 교실을 만들 수 있고 교실 내 소음을 허용하여 집중을 어렵게 한다.그것은 성취도가 높은 학생들에게 부정적인 환경을 만들어주는데, 그들은 그룹이 그룹 작업에 잘 참여하지 않으면 점수가 낮아질 수 있다.마지막으로, 세계는 이미 집단 [6]연구를 가르치지 않고 경찰력이나 노조와 같은 집단으로 기능하고 있다.

조사 증거

케이건 [clarification needed]구조물에 대한 연구가 누락되었습니다.Kagan 구조 학습 성과에 대한 동료 검토 연구는 없습니다.협동 학습에 대한 연구는 "엄청나게 긍정적인" 결과를 보여주었고 협동 모드는 교차 커리큘럼임을 [41]확인했습니다.협동학습은 학생들이 학습을 늘리고 다른 중요한 [23]차원을 추가하는 그룹 활동에 참여하도록 요구한다.긍정적인 결과에는 학업 성취, 인종 관계 개선, 그리고 개인 및 사회 [23]발전의 증가가 포함됩니다.그룹 활동에 완전히 참여하고, 협력적인 행동을 보이고, 건설적인 피드백을 제공하고, 그룹과 협력하는 학생들은 [42]학기 말에 더 높은 시험 성적과 과목 성적을 받을 가능성이 높다.협동학습은 보다 높은 [42]학업성취도를 높이는 적극적인 교육학이다.협동 학습은 또한 출석, 업무 시간, 학교와 수업의 즐거움, 동기 부여, [43][44][45][46]독립성을 증가시키는 것으로 밝혀졌다.

협동학습의 이점과 적용가능성은 학생들이 학업성취도를 입증하고, 그 방법들은 보통 모든 능력수준에서 동등하게 효과적이며,[26] 모든 민족에게 효과적이다.서로 협력할 기회가 주어지면 서로에 대한 학생 인식이 향상되고, 자존감과 자아개념이 높아지며, 민족과 장애의 장벽이 허물어져 긍정적인 상호작용과 [26]우정이 생긴다.공동 학습은 보다 높은 수준의 추론과 새로운 아이디어와 해결책의 창출을 증가시키고 [17]상황 간의 학습 전달을 증가시킵니다.

비즈니스에서 협동학습은 혁신적인 비즈니스의 특징이라고 할 수 있다.협동학습에 관한 5단계 분할은 혁신적인 비즈니스에서의 학습을 분석하는 유용한 방법을 만들고, 협동학습과 연계된 혁신은 혁신의 창조를 [24]가능하게 하는 것으로 보인다.

제한사항 및 문제

공동 학습에는 프로세스가 처음 인식된 것보다 더 복잡해질 수 있는 많은 제한이 있습니다.Sharan(2010)은 협동 학습의 끊임없는 진화를 위협으로 설명한다.협동학습은 끊임없이 변화하기 때문에 교사들이 혼란스러워하고 그 방법에 대한 완전한 이해가 부족할 수 있다.협동학습의 매우 역동적인 성격은 많은 상황에서 효과적으로 사용할 수 없다는 것을 의미한다.또한 선생님들은 학생들을 바쁘게 하는 방법으로 협동 학습에 의존하는 습관을 들일 수 있다.협동학습은 시간이 걸리지만, 협동학습의 가장 효과적인 적용은 활동적인 강사에 달려 있다.협동 학습을 실시하는 교사는, 자신이 느린 팀 동료에 의해서 저지당하고 있다고 생각하는 학생이나,[14] 자신감이 없고, 팀에 의해서 무시당하거나 비하당하고 있다고 느끼는 학생으로부터 저항과 적개심에 시달릴 수도 있습니다.

학생들은 종종 협력적인 학습 경험에서 경험하는 팀워크의 성공에 대한 평가나 리뷰의 형태로 피드백을 제공한다.피어 리뷰와 평가는 피어 간의 인식된 경쟁으로 인해 진정한 경험을 반영하지 못할 수 있습니다.학생들은 왕따로 인해 부정확한 평가서를 제출해야 한다는 압박감을 느낄 수 있다.이러한 우려를 없애기 위해 기밀 평가 프로세스를 통해 평가 [42]강도를 높일 수 있습니다.

집단 혐오

집단 혐오란 "집단[47] 내에서 일해야 할 가능성에 직면했을 때 발생하는 두려움의 감정"으로 정의된다. 학생들이 집단 내에서 그들의 개인적인 성과를 싫어하게 되면 집단 전체가 고통받게 된다.학생들이 집단 혐오의 감정을 경험하도록 하는 많은 요소들이 있다.더 중요한 요소로는 과거의 나쁜 경험, 협동 학습의 과다 사용으로 인한 집단 피로, 그리고 그들이 혼자 일하는 것을 선호하는지 여부 등이 있다.

학생들에게 그룹 기반 작업과 개별 작업 중 하나를 선택할 수 있는 기회가 주어지면, 그들은 종종 몇 가지 요인을 평가합니다.가장 일반적인 세 가지 요소는 그들이 좋은 점수를 받을 가능성, 과제의 어려움, 그리고 관련된 노력의 양이다.학생들은 [48]그룹보다는 개별적으로 더 잘 할 수 있다고 느끼기 때문에 그렇지 않은 경우가 더 많을 것이다.

집단과 개인은 각각 다르기 때문에 어떤 요인이 집단 혐오의 원인이 되는지를 명확하게 규명하는 것은 어렵다.하지만, 학생들이 집단 혐오감을 갖게 되는 몇 가지 공통된 우려가 있다.

  • 교사의 역할에 대한 우려
  • 학생의 역할에 대한 우려
  • 자원의 공정성과 사용에 대한 우려

교사들의 역할에 대한 우려는 보통 그룹에 정확히 무엇을 기대하는지에 대한 교사의 의사소통 부족에서 비롯된다.교사는 고압적인 것과 충분한 체계와 감독을 제공하지 않는 것 사이에서 적절한 균형을 찾기 어렵다.경험이 많은 교사는 매번 균형을 잡을 수 있지만, 대부분의 교사들은 학생들과 혼란을 야기할 수 있는 어느 한쪽으로 치우치는 경향이 있다.이것은 학생들이 그룹으로 나뉘어 불충분한 지시로 프로젝트를 완료하도록 요구되었을 때에만 증폭됩니다.교사가 프로젝트를 구성하기 위해 선택하는 방법은 학생이 프로젝트를 전반적으로 어떻게 인식하는지에 영향을 미칠 수 있습니다.학생들이 그룹 [49]혐오감을 갖게 되면 교육 스타일을 좋아하는지 아닌지가 영향을 미칠 수 있다.

학생들이 그룹 혐오감을 갖게 하는 다음 우려는 학생들이 같은 그룹 멤버들과 계속해서 일하는 것에 싫증을 느낀다는 것이다.협동 학습은 너무 흔해져서 학생들이 단순히 너무 많은 그룹 과제를 한다는 이유로 집단 혐오감을 갖기 시작하고 있다.학생들은 "같은 사람이 많은 그룹 프로젝트", "서로 다른 [49]일에 관여하고 있다" 등의 의견을 표현한다.개인적 관계의 형성은 협동 학습의 긍정적인 측면일 수 있지만, 만약 누군가가 지속적으로 그들을 실망시키거나 함께 일하기 어려운 사람들과 함께 일해야 한다면 그것은 또한 부정적인 면이 될 수 있다.불행하게도,[50] 그룹 내에서 게으름을 피우는 징후를 보이는 그룹 구성원들이 있는 것은 흔한 일이다.

게으름뱅이

주요 기사:소셜 로핑

게으름을 피우는 것은 [51]"그룹 내에서 가장 작은 역할이라도 자신의 역할에 대해 책임을 지지 않는 학생"으로 정의된다.학생들은 그룹 기반 학습이 그룹 내 모든 사람들에게 공평할 것으로 기대한다.협동학습이 공정하기 위해서는 작업부하가 그룹 내에서 균등하게 분담되어야 한다.많은 학생들은 이것이 일어나지 않을 것을 두려워한다.이것은 학생들이 집단 혐오감을 갖게 하는 것으로 이어진다.

그룹의 일부 구성원들이 승객이나 소셜 로퍼로 행동하고 그룹 활동으로부터 이익(일반적으로 좋은 등급)을 얻을 것이라는 두려움은 그룹의 효율성을 약화시킨다.어떤 학생들은 아무도 부당하게 혜택을 받지 않도록 하기 위해 그들의 지적 자산을 사재기한다.아이러니하게도, "슬래커"나 "프리루더"에 대해 가장 분개하는 몇몇 학생들은 그들의 동료들에 대해 즉각적인 가정을 하고 그들이 통제력을 유지하기 위해 모든 것을 돌봐야 할 것이라고 처음부터 주장한다.형평성에 대한 관심이 그룹의 기능을 왜곡시키는 많은 방법이 있다.따라서, 그룹을 보다 효과적으로 만들기 위해, 강사가 협동 학습에 대한 학생들의 거부감을 해소하기 위해 할 수 있는 가장 중요한 일은 "공정성"[51]의 문제에 주의를 집중하는 것이다.

학생들이 집단 혐오를 일으키지 않기 위해서, 강사들은 이 과정을 매우 잘 알고 프로젝트가 공정하다는 것을 확실히 하기 위한 조치를 취해야 한다.이것은 어려운 작업이 될 수 있습니다.그룹 내 다른 학생들이 강사의 주의를 끌지 않는 한, 프로젝트가 진행되는 동안 어떤 학생들이 빈둥거리고 있는지 가늠하기 어려운 경우가 많습니다.

그룹 평가

프로젝트 완료 후 그룹별로 자체 평가를 실시하는 것이 일반적입니다.그러나 평가는 협동학습의 아킬레스건이 될 수 있다.[52]학생들은 종종 그들의 그룹이 같은 방식으로 평가되기를 바라며 긍정적으로 평가할 것이다.이는 종종 그룹에 대한 부정확한 평가로 이어집니다.「대부분의 강사에게 있어서, 그룹 커뮤니케이션 코스의 가장 큰 교육학적 과제 중 하나는, 학생들이 협동 학습의 메리트가 관련의 코스트보다 크다는 것을 깨닫도록 돕는 것입니다.」[53]

그룹 결속 및 충돌 관리

협동학습의 또 다른 측면은 "집단들이 효과적으로 갈등을 관리하지 못하기 때문에 충분한 결속을 이룰 수 없다"[54]는 것이다.학생들은 보통 좋은 그룹 결속을 발전시키고 갈등을 해결하기 위한 효과적인 방법을 확립할 만큼 충분히 오랫동안 그룹에 있지 않다.문제는 대부분의 학생들이 집단으로 부정적인 경험을 했고 결과적으로 그러한 상황에 다시 [55]처하는 것을 두려워한다는 것이다."이 딜레마에 대한 하나의 해답은 그룹이 문제 해결 면에서 어떻게 개인보다 우위에 있는지를 보여주는 것입니다."[53]강사가 이를 효과적으로 달성할 수 있다면 이는 집단 혐오 해소를 위한 긍정적인 단계이다.

과거의 나쁜 경험, 프로젝트가 어떻게 진행될지에 대한 우려, 다른 사람들이 게으름을 피우는 것에 대한 걱정, 또는 그룹 내에서 발생할 수 있는 갈등을 효과적으로 관리하는 방법을 모르는 것과 같은 요소들로 인해, 그룹 혐오감은 거의 모든 학생 그룹에 존재한다.그러나 그룹 기반 학습은 고등교육의 중요한 측면이며 계속 사용되어야 한다.보다 많은 기업들이 [53]직장에서 보다 효율적으로 일하기 위해 팀 기반 모델로 눈을 돌리고 있습니다.집단 혐오에 대한 학생들의 감정을 제한하는 것은 학생들이 더 나은 집단 경험을 하고 집단에서 더 잘 일하는 방법을 배우는 것으로 이어진다.

협동 학습은 미국 교육 [56]시스템 내에서 점점 더 인기를 끌고 있다.대학 수업에서 협력적인 학습 요소를 갖추지 않는 것은 거의 드문 일이다.하지만, 학생들이 [57]협동 학습에 대해 부정적인 의견을 말하는 것을 듣는 것은 드문 일이 아니다.Feichtner와 Davis는 "너무 많은 학생들이 팀 기반 [58]노력을 통해 얻을 수 있는 수많은 이득이 아닌 협동 학습의 좌절만을 경험하고 교실을 떠나고 있기 때문"이라고 말했습니다.지금까지의 연구의 큰 결점 중 하나는, 거의 항상 강사의 입장에서 행해지고 있어, 공동 학습에 참가하는 것은 강사가 아니기 때문에, 잘못된 견해를 가지고 있는 것입니다.

(대부분 맹목적인) 강사의 관점에서, 우리는 항상 협동 학습이 학생들에게 더 많은 이점, 즉 그들의 동료들과 긴밀히 협력하면서 추가적인 지원을 받을 수 있는 기회라고 생각했습니다.우리는 좌절하는 학생들이 어떤 비참한 경험을 겪어야 하는지, 혹은 왜 일부 학생들이 그룹 학습 기법을 [58]이용한 수업에서 긍정적인 경험만 보고했는지에 대해 생각해 본 적이 없다.

협력적이고 개인주의적인 노력 경쟁

경쟁업체들이 협력적으로 [59]일하면 달성할 수 있는 것보다 더 낮은 성과를 거두는 경향이 있는 이유는 여러 가지가 있습니다.또한 경쟁적인 학습과 개인주의적인 노력보다 협력적인 학습이 더 효과적이라고 주장하는 많은 연구들이 있다.그러나 연구는 또한 경쟁과 개인주의적 노력이 건설적일 수 있고 적절하게 [11]구조화되었을 때 장려되어야 한다는 것을 보여준다.건설적인 경쟁의 조건은 승리가 상대적으로 중요하지 않고, 모든 참가자가 승리할 수 있는 합리적인 기회를 가지며, 명확하고 구체적인 승리 규칙, 절차, 기준이 있다는 것이다.건설적인 개인주의적 노력을 위한 조건은 다음과 같다. 숙련된 잠재적 협력자가 이용할 수 없거나 협력이 이루어지기 위해 필요한 자원을 이용할 수 없기 때문에 협력이 너무 비용이 많이 들고, 어렵거나, 번거롭다는 것; 목표가 중요하고, 적절하며, 가치 있는 것으로 인식되어야 한다는 것; 참가자들에게는 t.o 목표 달성에 성공하고, 과제를 완료하기 위한 방향이 명확하고 구체적이기 때문에 참가자는 더 이상 명확히 설명하지 않고 작업을 진행 및 평가할 수 있으며, 이후 협력적인 노력으로 성과를 사용할 수 있을 것으로 기대한다.

「 」를 참조해 주세요.

레퍼런스

  1. ^ Gillies, Robyn (2016). "Cooperative Learning: Review of Research and Practice" (PDF). Australian Journal of Teacher Education. 41 (3): 39–51. doi:10.14221/ajte.2016v41n3.3. ERIC EJ1096789.
  2. ^ a b "Team Game tournament". Archived from the original on 2015-12-23. Retrieved 2015-09-12.
  3. ^ a b "Team-Games-Tournament: Cooperative Learning and Review" (PDF). Archived from the original (PDF) on 2016-03-04. Retrieved 2015-09-12.
  4. ^ a b "Team game Tournament: Cooperative learning and review".
  5. ^ Chiu, M. M. (2008). "Flowing toward correct contributions during groups' mathematics problem solving: A statistical discourse analysis" (PDF). Journal of the Learning Sciences. 17 (3): 415–463. doi:10.1080/10508400802224830. S2CID 16293640. Archived from the original (PDF) on 2017-03-29. Retrieved 2011-04-27.
  6. ^ a b "team game tournament". Archived from the original on 2015-12-23. Retrieved 2015-09-12.
  7. ^ a b "Team Game Tournament" (PDF).
  8. ^ Ross, John A.; Smyth, Elizabeth (1995). "Differentiating Cooperative Learning to Meet the Needs of Gifted Learners: A Case for Transformational Leadership". Journal for the Education of the Gifted. The Association for the Gifted. 19 (1): 63–82. doi:10.1177/016235329501900105. ISSN 0162-3532. S2CID 141929882.
  9. ^ Maxwell-Stuart, Rebecca; Taheri, Babak; Paterson, Audrey S; O'Gorman, Kevin; Jackson, William (2016-11-24). "Working together to increase student satisfaction: exploring the effects of mode of study and fee status". Studies in Higher Education. 43 (8): 1392–1404. doi:10.1080/03075079.2016.1257601. ISSN 0307-5079. S2CID 55674480.
  10. ^ 존슨, D. W., 존슨, R. T. & Holubec, E. J. (1994)공동 학습의 핵심.^ e미네소타 미네소타:인터랙션 북 컴퍼니
  11. ^ a b c d Johnson, D.W. (2009). "An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning". Educational Researcher. 38 (5): 365–379. doi:10.3102/0013189x09339057. S2CID 54187981.
  12. ^ Gilles, R.M., & Adrian, F. (2003)공동 학습:그룹 내 학습의 사회적, 지적 성과.런던:팜 프레스
  13. ^ May, M. and Doob, L. (1937).협력과 경쟁뉴욕: 사회과학연구협의회
  14. ^ a b c Sharan, Y (2010). "Cooperative Learning for Academic and Social Gains: valued pedagogy, problematic practice". European Journal of Education. 45 (2): 300–313. doi:10.1111/j.1465-3435.2010.01430.x.
  15. ^ 존슨, D., 존슨, R.(1975).협력, 경쟁, 개인화 등, 함께, 혼자서 학습합니다.프렌티스 홀, 뉴욕주 잉글우드 클리프
  16. ^ 존슨, D., 존슨, R.(1994)혼자만의 학습: 협동적이고 경쟁적이며 개인주의적인 학습.니덤 하이츠, 매사추세츠 주: 프렌티스 홀.
  17. ^ a b 존슨, D. W. & 존슨, R. T. (1989)협력과 경쟁:이론과 연구.Edina, MN: 인터랙션 북 컴퍼니.
  18. ^ Lewin, Kurt. A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill.
  19. ^ Lewin, Kurt. Resolving social conflicts. New York: Harper.
  20. ^ Deutsch, Morton (1949). "A theory of cooperation and competition". Human Relations. 2 (2): 129–152. doi:10.1177/001872674900200204. S2CID 145422203.
  21. ^ Deutsch, Morton (1962). Cooperation and trust: Some theoretical notes. Lincoln: University of Nebraska Press. pp. 275–319.
  22. ^ a b Johnson, D., Johnson, R. 및 Holubec, E.(1988)고급 공동 학습인터랙션 북 컴퍼니
  23. ^ a b c Brown, H.; Ciuffetelli, D.C., eds. (2009). Foundational methods: Understanding teaching and learning. Toronto: Pearson Education.
  24. ^ a b 실탈라, R. (2010년)비즈니스 라이프와 교육에서의 혁신성과 공동 학습.투르쿠 대학교
  25. ^ Siltala, R.; Suomala, J.; Taatila, V.; Keskinen, S. (2007). "Cooperative Learning in Finland and in California during the innovation process". In Andriessen, D. (ed.). Intellectual Capital. Haarlem: Inholland University.
  26. ^ a b c Brown, H.; Ciuffetelli, D.C., eds. (2009). Foundational methods: Understanding teaching and learning. Toronto: Pearson Education. p. 507.
  27. ^ 케이건, S. 1994Kagan 공동 학습.제2판샌 클레멘테, 캘리포니아: 케이건 출판사.
  28. ^ a b c Schul, James E. (2011-02-07). "Revisiting an Old Friend: The Practice and Promise of Cooperative Learning for the Twenty-First Century". The Social Studies. Informa UK Limited. 102 (2): 88–93. doi:10.1080/00377996.2010.509370. ISSN 0037-7996. S2CID 144687973.
  29. ^ Avcı, Filiz; Kırbaşlar, Fatma Gülay; Acar Şeşen, Burçin (2019-08-31). "Instructional curriculum based on cooperative learning related to the structure of matter and its properties: Learning achievement, motivation and attitude". South African Journal of Education. 39: 1–14. doi:10.15700/saje.v39n3a1602. ISSN 0256-0100.
  30. ^ Lyman, F.T. (1981). "The responsive classroom discussion: The inclusion of all students". Mainstreaming Digest. Vol. 109. College Park: University of Maryland Press. p. 113.
  31. ^ Schul, James E. (2011-02-07). "Revisiting an Old Friend: The Practice and Promise of Cooperative Learning for the Twenty-First Century". The Social Studies. Informa UK Limited. 102 (2): 88–93. doi:10.1080/00377996.2010.509370. ISSN 0037-7996. S2CID 144687973.
  32. ^ Hedeen, Timothy (July 2003). "The Reverse Jigsaw: A Process of Cooperative Learning and Discussion". Teaching Sociology. American Sociological Association. 31 (3): 325–332. doi:10.2307/3211330. ISSN 0092-055X. JSTOR 3211330.
  33. ^ Murie, R. C. (Summer 2004). "Effects of Communication on Student Learning". Kagan Online Magazine. San Clemente: Kagan Publishing.
  34. ^ Gayle H. Gregory; Lin Kuzmich (9 February 2005). Differentiated Literacy Strategies for Student Growth and Achievement in Grades 7-12. SAGE Publications. pp. 63–. ISBN 978-1-4522-1026-1.
  35. ^ Resnick, Lauren (1989). Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. pp. 443. ISBN 978-0805800685.
  36. ^ 팰린스카, A.S. & 브라운, A.L. (1984년)이해 촉진 및 이해 모니터링 활동에 대한 상호 교육.인지 및 지시, I(2), 117-175.
  37. ^ Gillies, Robyn; Ashman, Adrian (2003). Cooperative Learning: The Social and Intellectual Outcomes of Learning in Groups. Oxon: Routledge. pp. 49. ISBN 978-0415303408.
  38. ^ Gillies, Robyn (2007). Cooperative Learning: Integrating Theory and Practice. Los Angeles: SAGE. p. 96. ISBN 9781412940474.
  39. ^ 케빈 시퍼트와 로즈마리 서튼입니다(2009) 교육심리학 제2판"제9장: 복잡한 생각의 촉진" 페이지 204 [1]
  40. ^ "Team game tournament". Archived from the original on 2015-12-23. Retrieved 2015-09-12.
  41. ^ Brown, H.; Ciuffetelli, D.C., eds. (2009). Foundational methods: Understanding teaching and learning. Toronto: Pearson Education. p. 508.
  42. ^ a b c Tsay, Mina; Brady, Miranda (June 2010). "A case study of cooperative learning and communication pedagogy: Does working in teams make a difference?". Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 10 (2): 78–89.
  43. ^ 어거스틴, D.K., 그루버, K.D. & 핸슨, L. R. (1989년-1990년)협력은 효과가 있다!교육 리더십, 47, 4-7
  44. ^ 좋아, T. L., Reys, B. J., 그루즈, D. A., & 멀리안, C. M. (1989-1990)수학 교육에서 작업 그룹을 사용합니다.교육 리더십, 47, 56-60
  45. ^ Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning. New Jersey: Prentice-Hall.
  46. ^ Wood, K. D. (1987). "Fostering cooperative learning in the middle and secondary level classrooms". Journal of Reading. 31: 10–18.
  47. ^ Sorensen, Susan M. (1981). Grouphate: a negative reaction to group work. Annual Meeting of the International Communication Association. ERIC ED204821.
  48. ^ Lewis; Haywaird (2003). "Choice-based learning: student reactions in an undergraduate organizational communication course". Communication Education. 52 (2): 148–156. doi:10.1080/03634520302467. S2CID 144617585.
  49. ^ a b Allen, Terre; Plax, Timothy (2002). "Exploring Consequences of Group Communication in the Classroom: Unraveling Relational Learning". New Directions in Group Communication. Thousand Oaks: SAGE Publications. pp. 219–234. doi:10.4135/9781412990042.n12. ISBN 9780761912811.
  50. ^ Glenn (2010). "Students Give Group Assignments a Failing Grade". The Chronicle of Higher Education.
  51. ^ a b Isaac, Megan (March 2012). "I Hate Group Work: Social Loafers, Indignant Peers, and the Drama of The Classroom". National Council of Teachers of English. 101: 83–89.
  52. ^ Boud, David; Cohen, Ruth; Sampson, Jane, eds. (2001). Peer Learning in Higher Education. London: Routledge. doi:10.4324/9781315042565. ISBN 978-1-135-38346-6.
  53. ^ a b c Barton (2005). "Turning Grouphate into competent communication: Shared Governance and the small group classroom". North Dakota Journal of Speech & Theatre.
  54. ^ Rothwell (2004). "Instruction based on cooperative learning". Handbook of Research on Learning and Instruction.
  55. ^ Keyton Harmon Frey (1996). "Grouphate: Implications for Teaching Group Communication". Instructional Development.
  56. ^ Caruso Wooley (2008). "Harnessing the power of emergent interdependence to promote diverse team collaboration". Diversity and Groups. Research on Managing Groups and Teams. 11: 245–266. doi:10.1016/S1534-0856(08)11011-8. ISBN 978-1-84855-052-0.
  57. ^ Myers (2012). "Students' perceptions of classroom group work as a function of group member selection". Communication Teacher. 26: 50–64. doi:10.1080/17404622.2011.625368. S2CID 144926877.
  58. ^ a b Feichtner & Davis (1984). "Why some groups fail: A survey of students' experiences with learning groups". Organizational Behavior Teaching Review. 9 (4): 58–73. doi:10.1177/105256298400900409. hdl:11244/25221. S2CID 144047578.
  59. ^ Johnson, David (1978). "Cooperative, competitive, and individualistic learning". Journal of Research and Development in Education. 12: 3–15.

추가 정보

  • Aldrich, H. & Shimazoe, J. (2010년)그룹 작업이 만족스러울 수 있습니다.협동 학습에 대한 거부감을 이해하고 극복합니다.대학교육, 58(2), 52~57.
  • Baker, T., & Clark, J. (2010).협동학습 - 양날의 칼: 다양한 학생 집단과 함께 사용할 수 있는 협동학습 모델.문화간 교육, 21(3), 257-268.
  • Kose, S., Sahin, A., Ergu, A. 및 Gezer, K. (2010년)8학년 학생들의 과학에 대한 성취와 태도에 대한 협동학습 경험이 미치는 영향.교육, 131(1), 169~180.
  • 린치, D. (2010)온라인 토론 및 공동 학습 전략을 온라인 및 혼합 대학 과정에 적용합니다.대학생 저널, 44(3), 777-784.
  • Naested, I., Potvin, B. 및 Waldron, P. (2004)수업의 풍경을 이해하다.토론토:피어슨 교육
  • Scheurell, S. (2010)가상 warrenshburg: 사회과 교실에서 공동 학습과 인터넷을 사용합니다.사회학, 101(5), 194~199.

외부 링크

  • 협력과 건설적 갈등 해결에 대한 이해와 실천을 증진하기 위해 1987년 설립된 협동학습연구소 NPA
  • Team+. "어떤 과정에서도 모든 강사가 학생 팀을 보다 효과적으로 관리할 수 있도록 설계된" 상용 소프트웨어(리모트).