제2외국어 학습 동기 부여

배우고자 하는 열망은 종종 '동기 부여'의 개념과 관련이 있다.동기 부여는 언어 ^[1]학습자의 실패나 성공을 설명할 때 가장 많이 사용되는 개념이다.제2언어(L2)는 모국어가 아닌 개인의 영역에서 사용되는 언어를 말한다.그것은 개인의 영역에서 일반적으로 사용되지 않는 언어인 외국어와 같지 않다.동기 부여에 대한 연구에서, 그것은 행동에 에너지, 방향, 그리고 연구에서 지속성을 ^[2]주는 내부 과정으로 간주됩니다.새로운 언어를 배우려면 시간과 헌신이 필요합니다.일단 제2외국어를 유창하게 구사하는 것은 많은 이점과 기회를 제공한다.제2외국어를 배우는 것은 모든 연령대에서 흥미롭고 유익하다.그것은 실용적이고 지적이며 많은 포부적인 이점을 제공합니다.언어를 배우는데 있어서, 그 언어의 숙달이나 커뮤니케이션 능력 등, 사람에 따라서 다른 하나 이상의 목표가 있을 수 있습니다.언어학 및 사회언어학 등의 분야에서 개발 및 가정된 언어학습자 동기부여 모델이 다수 존재하며, 교실 환경에서 제2외국어 습득과 관련된 것이다.L2 동기 부여에 대한 다른 관점은 세 가지 뚜렷한 단계로 나눌 수 있다: 사회 심리 기간, 인지 상황 기간 및 프로세스 지향 기간.^[3]

사회 심리 기간

L2 학습 동기 부여에 대한 사회 심리학적 관점은 개인의 사회적 맥락과 사회적 상호작용의 역할을 강조한다.L2 동기 연구의 사회 심리 기간은 1959년부터 1990년까지 캐나다의 2개 국어 환경에서 번성했다(Dörnyei, 2005; Ushioda, 2012).^[3][4]이 기간 동안 가드너는 사회-교육 모델을 개발했고 클레멘트와 동료들은 언어적 자신감의 이론을 탐구했다.

사회 교육 모델

R.C. 가드너는 L2를 배우는 것이 사람들의 적성이나 많은 ^[5]언어를 습득하는 능력만으로 설명될 수 없다는 사회 교육 모델을 공식화했다.그는 개인의 차이가 L2 취득에 영향을 미치는 주요 요소라고 주장했다. 따라서 L2 학습 과정과 결과가 어떻게 작동하는지를 이해하는 데 있어 문화적으로 다른 언어를 ^[6]학습하는 데 있어 사람들의 태도와 동기 부여에 영향을 미치는 문화적 맥락을 고려하는 것이 중요하다.단순히 적성을 유일한 요소로 간주함으로써, 연구원들은 사람들이 다른 ^[5]언어를 배우도록 유도하는 사회적, 맥락적, 그리고 실용적인 이유들을 무시한다.

원래 사회-교육 모델(1979)은 L2 수행에 영향을 미치는 두 가지 주요 요소, 즉 적성과 ^[5]학습 동기 부여가 있다고 제안했다.그러나 이 모델은 가드너가 능력/적성도가 평균 미만인 것처럼 보일 때에도 어떻게 사람들이 L2를 획득하는 데 성공했는지에 관심이 있었기 때문에 동기 요소에 더 중점을 두었다.이것은 그 사람들이 ^[5]L2를 배우도록 하는 데 동기 부여가 더 큰 역할을 했다는 것을 의미했다.그런 다음 모델은 이러한 동기 요인이 L2 학습이 이루어지는 현장, 즉 공식 현장(교육적 맥락)과 비공식 현장(문화적 맥락)에서 발생했음을 설명하려고 시도했다.가드너는 이 두 가지 맥락이 학습자의 L2 수행능력을 높이는데 뚜렷한 역할을 한다고 주장했다. 교육 맥락은 명시적인 지시와 교정이 일어나는 장소가 된 반면 문화적 맥락은 학습자가 특정한 규칙이나 지침을 두지 않고 다른 문화에 몰입할 수 있는 영역이었다.s.^[7] 어느 쪽이든 학습자는 L2의 배후에 있는 사회적, 문화적 환경에 대해 점점 더 잘 알고 자신감을 갖게 되며, 이는 학습자에게 L2를 더 많이 배우도록 동기를 부여합니다.이러한 전환에 따라 언어적 및 비언어적 결과가 나타납니다.언어 구성 요소에서 학습자는 L2의 숙련도와 유창성을 발달시키는 경향이 있는 반면, 비언어적 결과에서는 L2가 ^[8]유래한 문화에 대한 태도의 변화를 겪습니다.

L2획득의 과정이 배우는 사람들은 L2 뒤에 있는 문화에 대한 초기 태도를 지닌 사회 환경에서 이러한 프리셋 신념 그들 자신들의 문화에서 가져온 시작한다.[6]그 사회적 환경, 차례로, 개인들은 L2획득에 사용하는 전략에 영향을 끼친다.L2획득의 개인 차이는 알려지고 난 후, 그 공항 때문에 그들이 직접(i.e. 명시적 명령)과(i.e. 문화적 몰입)수단을 통해 L2성능 향상을 위한(i.e. 또는 문화적 교육)학습의 맥락 고려하는 것이 중요하다.[7]는 학습자들은 이미 L2의 경험과 지식을 얻었다고 마지막으로, 그들은 유창함과 다른 문화의 감상 같은 긍정적인 결과 다양한이 찐다.[5]

사회문화적 교육모델의 개정

모델은 수많은 개정들은 sub-processes 각각의 개별 요인에 내부를 획득하는 것을 겪었다.1985년, 가드너 즉 3sub-measures은 강도, 법을 배우고자 하는 열망과 동기를 요인을 설명하기 위해 학습에 대하는 태도다.[9]가드너 만약 이 세가지 기준 일을 같이 사면 돈이 학습자를 효과적으로 L2확보를 위한 도구로 동기를 사용할 수 있다고 주장했다.[9]Dornyei과 다른 연구자들 이것은 사실이 아니다;그들은 사람‘ 강한’ 욕구를 배울 수 있지만, 학습 과정 자체를 향해 다양한 태도하다고 주장하고 있다고 주장한다.[9]그럼에도 불구하고, 몇몇 연구 때문에 아직 태도를 직접적인 행동(학습 일과 관계된)과 밀접한 유대 관계를 배우는 것이에 관한 태도는 높은 예측 능력이 있다고 주장한다.[9]1993년부터 2010년까지, 모델의 도식을 엄밀하게 외부 요인들 L2학습에 영향을 미치고 있는 가변성을 포함하기 위해, 그 용어“사회 milieu”가“외부 요인” 바뀌었다.[10]많은 특성 변수를 각각의 개별 요인의 영향을 묘사하기 위해;이것들은 의식 동기 부여 시험 배터리 가드너에 의해 개발되었다 추가되었다.

자세 동기 부여 테스트 배터리

가드너는 또한 네 가지 주요 요인과 하위 단위를 정량적으로 측정하고 L2 ^[7]성과/학습 결과를 예측하기 위해 자세 동기 부여 테스트 배터리(AMTB)를 만들었다.테스트는 일반적으로 참가자들에게 1부터 7까지의 척도(즉, 가능성이 가장 낮은 척도)와 6단계 리커트 척도(즉,^[11] 강하게 동의하지 않는 척도)로 진술 세트를 평가하도록 지시한다.다른 문장은 특정 변수(또는 주요 요인)에 대응하며,^[11] 이들 집합의 점수를 합산하여 해당 변수가 참가자의 언어 학습에 얼마나 영향을 미치는지 판단합니다.그러나 이 모델과 마찬가지로 테스트도 몇 년에 걸쳐 수정되었다.사회-교육 모델에 대한 가드너의 리뷰에서, 그는 AMTB에서 측정되는 네 가지 중요한 변수, 즉 (1) 통합성, (2) 학습 상황에 대한 태도, (3) 동기 부여, 그리고 (4) 언어 ^[7]불안이라는 이름을 붙였다.AMTB의 기기 방향 및 부모의 격려와 같은 다른 변수는 다른 설정이나 필요에 따라 사용됩니다.

통합성^[7]

통합성 변수(통합적 동기라고도 함)는 학습자가 주로 L2를 사용하는 다른 문화에 대해 얼마나 개방적인지를 측정하기 위해 L2 학습의 문화적 맥락을 반영합니다.AMTB는 학습자가 일반적으로 외국어에 관심이 있는 정도와 L2의 출신 지역에 대한 사전 설정된 태도를 고려하여 이 변수를 평가합니다.그것은 또한 개인의 통합적 지향이나 개인이 L2를 배우는 사회적, 문화적 이유를 설명한다.

학습 상황에 대한 태도^[7]

통합성과는 달리 학습 상황에 대한 태도는 L2 취득의 교육적 맥락과 이에 대응하는 감정적 사실을 설명한다.AMTB는 개인에게 교사와 과정을 교육적 맥락에서 평가하도록 요청함으로써 이 변수를 측정합니다.이는 교육적 맥락이 L2 성과를 개선하는 데 얼마나 도움이 되는지를 결정합니다.

동기^[7]

AMTB에서 동기 부여는 학습 의욕, 학습 태도 및 동기 부여 강도의 조합을 통해 평가됩니다.학습 상황에 대한 통합성과 태도는 각 학습 사이트를 대상으로 하지만, 동기 부여는 두 가지 맥락뿐만 아니라 두 가지 맥락에 영향을 미치는 감정 변수(즉, 개인 차이)를 모두 설명한다.

언어 불안^[7]

AMTB에서 언어 불안은 정서적 변수이며, 이는 개인이 L2를 '수행'할 때 느끼는 감정과 일치합니다.AMTB에서는 학습자가 교실에서 또는 일반적으로 언어를 사용할 때 느끼는 불안감을 파악하여 측정합니다.

언어적 자신감

Clément와 그의 동료들은 L2 ^[3]인수에 대한 사회적 맥락적 요인의 중요성을 조사했다.이러한 사회적 맥락적 요인들 중에서, Dörnyei(2005)^[3]는 언어적 자신감이 제2외국어를 배우는 동기 부여에 가장 중요한 역할을 한다고 주장한다.언어적 자신감은 자신의 역량과 일을 성공적으로 ^[12]해낼 수 있는 능력에 대한 사람의 인식을 말한다.이러한 언어적 자신감은 언어학습자와 언어공동체 구성원 간의 상호작용을 통해 확립되며 이러한 상호작용의 ^[12]질과 양에 기초하여 강화됩니다.다국어 커뮤니티에서 자신감은 언어 학습자의 언어 커뮤니티와의 동일성을 촉진하고 그 언어를 ^[12]배우려는 의지를 높입니다.

인지적 상황의 시기

인지적 관점은 학습자의 정신 과정이 어떻게 그들의 동기 부여에 영향을 미치는지에 초점을 맞춘다.1980년대 후반과 1990년대 동안 언어 학습 동기 분야의 강조는 인지적 모델로 옮겨갔고,^[3] 이는 그 당시 심리학에서 일어난 "인지적 혁명"을 반영했다.인지심리학자들은 자신의 능력, 가능성, 잠재력, 한계, 그리고 과거의 성과에 대해 어떻게 생각하는지가 ^[3]동기 부여에 큰 영향을 미친다고 주장했다.따라서, L2 동기 모델은 넓은 사회 심리학적 관점으로부터 멀어진 반면, 보다 좁은 시야의 미시적 관점이 나타났다.^[3]이 기간 동안 노엘과 동료들은 자기 결정 이론 기반의 언어 학습 동기 모델을 통해, 우시오다는 귀속 이론을 통해, 윌리엄스와 버슨은 사회적 구성주의 ^[3]모델을 통해 주목할 만한 기여를 했다.

자기결정론

자기결정론은 ^[3]동기의 본질적이고 외적인 측면에 초점을 맞춘다.노엘과 동료들은 언어 학습의 맥락에서 이 이론을 탐구했고, ^[3]자기 결정의 연속체에 기초하여 한 사람의 동기적 지향성을 본질적, 외적 또는 비동기적 성향으로 분류하는 언어 학습 지향 척도를 개발했습니다.이 연구 라인에서는, 언어 학습 교실에서는, 자율적인 지지와 비통제의 교사는,^[3] 학생에게 내재적이고 자기 결정적인 모티베이션의 방향을 촉진하는 것을 발견했다.

귀속 이론

귀속 이론은 우리가 과거의 성공 또는 실패에 기인하는 인과적 이유가 그 ^[3]분야에서 미래의 노력에 대한 동기 부여에 결정적인 역할을 한다고 주장한다.이 이론과 일관되게, 우시오다는 언어 ^[3]학습에서 긍정적인 동기 부여 결과와 관련된 두 가지 속성 패턴을 확인했습니다.첫 번째는 언어 습득에 성공한 것을 개인적인 요인 탓으로 돌리는 것이고, 두 번째는 극복할 ^[3]수 있는 일시적인 힘 탓으로 돌리는 것이다.

사회구성주의 모델

이러한 인지적 관점은 주로 장 피아제의 작품에서 비롯되었고 개인적인 구성심리학(조지 켈리 (심리학)[13]에 의해 개발된)을 포괄하는 것으로 추정되는 "구성주의 운동"에서 비롯되었다.이 모델은 피아제에 의해 강조된 학습 과정의 건설적인 성격을 나타내며,^[13] 이는 사람들이 태어날 때부터 개인적인 의미를 구성하는데 적극적으로 관여한다고 가정한다.이것은 모든 사람이 구성주의적 ^[13]관점의 핵심인 세계에 대한 자신만의 감각을 구축하고 있기 때문에 학습자를 학습 이론의 중심 집중으로 이끈다.

학습자는 인지적 처리와 정리, 그리고 ^[13]학습의 맥락에 따라 학습을 제어할 수 있습니다.즉, 학습하는 개인이 자신의 사고방식, 당면한 환경, 내부 요인(습관, 선입견, 동기 등)에 따라 학습 내용을 통제하고 있는 것입니다.이 모델에서는 4가지 핵심 요소(학습자, 교사, 과제 및 컨텍스트)가 ^[13]서로 상호작용하고 행동할 때 교육-학습 프로세스에 영향을 미치는 것으로 요약되어 있습니다.

L2 학습 동기 부여 프레임워크

Marion Williams와 Robert L. Burben은 사회적 구성주의 모델을 사용하여 L2 학습과 관련된 동기 부여 요소를 교실 환경에서 요약하기 위한 시도로 언어 학습의 동기 부여 프레임워크를 개발했습니다.이 프레임워크는 문맥적 영향에 중점을 두고 학습자-내부 ^[14]및 외부 요인 측면에서 동기 요인을 분류했다.프레임워크는 다음과 같습니다.

내부 요인	외부 요인
활동의 본질적 관심사: 호기심의 자극 최적의 도전도	기타 중요: 부모님 선생님들 피어
활동의 가치 인식: 개인적 관련성 결과의 기대치 활동에 기인하는 본질적 가치	중요한 다른 사람들과의 상호작용 특성: 중재 학습 경험 피드백의 성격과 양 보상 적절한 칭찬의 성격과 양 처벌, 제재
대리점 의식: 인과 관계 통제 위치 RE 프로세스 및 결과 적절한 목표를 설정하는 능력	학습 환경: 편안함. 자원. 일중, 주중, 년중 학급과 학교의 규모 계급과 학교의 정신
마스터 능력감 선택된 분야의 기술과 숙달에 대한 인식 자기 인식의	넓은 맥락 폭넓은 가족 네트워크 지방 교육 제도 상충되는 이해 문화적 규범 사회적 기대와 태도
자기개념 요구되는 기술의 개인적 장점과 단점에 대한 현실적인 인식 성공과 실패의 개인적 정의와 판단 자존심 있는 걱정 학습된 무력감
태도 언어 학습 전반으로 대상 언어로 대상 언어 커뮤니티와 문화에 대한
기타 감정 상태 자신감. 불안, 두려움
발달 연령 및 단계
성별

프로세스 지향 기간

L2 학습 동기 부여에 대한 인지적 접근의 증가와 함께, 연구자들은 동기의 동적 특성에 초점을 맞추기 시작했다.프로세스 지향 기간의 모델은 L2를 학습하면서 개인의 동기 부여에 대한 단기 및 장기 변화를 탐색합니다.이 접근방식은 동기 부여를 수업 기간, 1년 및 ^[3]수명 내에서 변동하는 동적 요소로 간주합니다.이 시기의 모델에는 프로세스 모델과 동기부여 자기 시스템이 포함됩니다.

프로세스 모델

Dörnyei와 Ott developed는 세 가지 뚜렷한 연대기 단계로 특징지어지는 L2 학습의 프로세스 모델을 개발했습니다. 즉, 동작 전 단계, 동작 후 ^[3]단계입니다.행동 전 단계는 제2외국어를 배우고 스스로 목표를 만들기 위한 초기 선택을 포함한다.이 단계는 목표 설정, 의도 형성 및 실행과 관련이 있습니다.행동 전 단계에서는 L2 학습과 관련된 가치, L2 스피킹 커뮤니티에 대한 태도, 학습자의 기대와 신념, 환경 지원 등이 주요 동기 부여에 영향을 미칩니다.행동 단계에는 언어 학습 과정 전체에 걸쳐 동기 부여 수준을 유지하는 것이 포함됩니다.이 단계는 하위 작업을 생성하고 수행하며, 자신의 성과를 평가하고, 스스로 조절하는 것을 포함한다.행동 단계에서는 L2 학습 경험의 질, L2 학습자로서의 자율성, 교사와 학부모의 영향, 자기 규제 전략의 사용 등이 주된 동기 부여에 영향을 미칩니다.마지막으로, 행동 후 단계는 언어 학습 경험과 결과에 대한 회고와 자기 성찰을 포함합니다.이 단계는 인과관계를 형성하고, 기준과 전략을 구체화하며, 그 의도와 계획을 무시한다.행동 후 단계에서는 학습자의 귀속적인 스타일과 편견, 자기개념의 신념, L2 학습 과정 중에 피드백을 받는 것이 주된 동기 부여에 영향을 미칩니다.

동기부여 자기시스템

프로세스 모델을 개발한 후, Dörnyei(2005)는 L2 학습의 동기부여 자기 시스템을 설계했다.L2 동기부여 자아 시스템은 노엘스(2003)^[15]와 우시오다(2001)^[16]의 L2 동기부여 개념화와 연결된다.이 동기부여 자아 시스템은 세 가지 요소로 구성되어 있습니다: 이상적인 L2 자아, 당연한 L2 자아, 그리고 L2 학습 경험.^[17]이상적인 L2 자아란 제2외국어 ^[4]화자로서의 상상 속의 미래의 자아입니다.이 이상적인 L2의 자아는 현재의 자아가 이상적인 자아가 되기 위해 노력하도록 영감을 줌으로써 동기를 촉진하고 언어 ^[17]학습에서 통합적이고 내면화된 도구적 동기를 촉진합니다.L2에 대한 의무는 사람들이 기대치를 충족시키거나 부정적인 결과를 피하기 위해 가져야 한다고 믿는 속성들을 포함하는데, 이것은 외적인 동기적 ^[17]성향과 관련이 있다.L2 학습 체험 컴포넌트는 언어 학습 프로세스의 상황적 및 환경적 측면과 주관적 학습 ^[17]경험을 포함합니다.알-후리의 메타 분석(2018)^[18]은 이 모델의 예측 타당성을 조사하여 언어 학습의 주관적 척도에 비해 객관적 척도의 예측 타당성이 떨어지는 것으로 나타났다.최근 이 모델은 타당성이 의심스러운^[19] 규모와 심리학에서 ^[20]기존 구조와 명확하게 구별되지 않는 구조에 의존해 비판을 받고 있다.

동기 부여 및 L2 말하기 교실

L2 말하기 교실에서의 유머와 동기부여의 연결고리는 매우 흥미롭다.L2 말하기 교사는 종종 말하기 환경을 보다 성공적이고 즐겁게 하기 위한 효과적인 교육 전략을 찾도록 권장됩니다(Riyadi & Purwati, 2017).따라서 유머는 L2 학습자가 L2 말하기 작업에 참여하도록 동기를 부여하는 강력한 자극제가 될 수 있습니다(Salehi & Hesabi, 2014).일부 연구에 따르면 유머는 교실 참여에 긍정적인 영향을 미치며 교사와 L2 학습자 사이의 관계를 강화하고, 문제 해결을 개선하며, 수업을 더 개인적이고, 즐겁고, 편안하게 만들 수 있다(Wandersee, J. 1982; Rareshide, S. 1993; Millard, E. 1999).또한 파라하니와 압돌라이(2018)는 L2 스피킹 수업에서 유머를 기법으로 활용하는 것이 L2 학생들의 학습 발달에 인지적 이점이 있음을 발견했다.저자들은 실험 그룹의 점수와 대조군의 점수 사이의 차이는 대화 능력과 의사 소통 의지에 유의했다고 보고했다.게다가 Schmitz(2002)는, 유머러스한 소재를 통해서 언어를 배울 기회가 있는 L2 학생이, 그러한 기회가 없는 학습자보다, L2 학습이 더 잘 되어, L2 학습의 진도가 높아지는 것을 나타내고 있습니다.저자는 또한 L2교실에서 유머러스한 자료를 활용하면 L2학습자가 농담을 하고 다양한 대화에 참여할 수 있다고 말한다.마지막으로, 샤피크와 살레(2012)는 말하기 수업에서 유머를 활용하는 것이 긍정적인 분위기를 조성하고 L2 말하기 능력을 향상시키는 데 기여한다고 느끼기 때문에 유머가 EFL 학습자의 말하기 능력을 성공적으로 향상시킬 수 있다고 결론지었다.저자들은 EFL 말하기 교실에서 유머를 교재로 사용하는 것의 효과를 조사한다.그들의 치료의 초점은 약간의 언어 유머를 사용하는 것이었다.그들의 연구결과는 EFL 말하기 수업에서 유머를 교재로 사용하는 것이 일반적인 일반적인 교재보다 학습자의 말하기 능력에 큰 영향을 미친다는 것을 암시한다.

모티베이션과 컨텍스트

모티베이션과 그 구성은 문맥에 의존하기 때문에 언어 학습 문맥에는 고유의 모티베이션 ^[1]모델이 있습니다.

저명한 연구자

• 카타 치제르
• 졸탄 도르네이
• 주디트 코르모스
• 사라 머서

「 」를 참조해 주세요.

• 언어 교환
• 언어 학습

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