소통의지향상

Willingness to communicate

제2언어 습득에서, 의사소통의 의지(WTC)는 제2언어로 의사소통을 하고자 하는 언어 학생들이 적극적으로 의사소통의 기회를 찾고, 나아가 이러한 학습자들은 실제로 제2언어로 의사소통을 한다는 생각이다. 따라서, "학습 과정의 궁극적인 목표는 어학 교육 학생에 종사하는 것이어야 한다." 의사 소통 의지(MacIntyre, Clément, Dörnye & Noels:1998)

피라미드 모형

학습자의 제2언어 사용법을 설명하는 피라미드 모델이 구축됐다. 학습자가 피라미드 위로 올라갈수록 학습자는 대상 언어로 의사소통하는 행위를 더 잘 통제하게 된다.

6개의 층을 가진 이 모델은 총 12개의 구조물을 가지고 있다(MacIntyre et al. 1998). 위에서 아래로 층은 다음과 같다.

  • 통신 행동(I)
  • 행동 의도(II)
  • 위치 선행 조건(III)
  • 동기적 예언(IV)
  • 감정 인식 컨텍스트(V)
  • 사회적 및 개별적 컨텍스트(VI)

층 VI, V, IV는 지속적인 영향을 받는 것으로 간주된다. 계층 III, II 및 I에서 실제 제2 언어 사용에 미치는 영향은 주어진 시간에 있다.

위에서 아래로 12개의 구문은 다음과 같다.

  1. 사용(Layer I)
  2. 의사 소통 의지 (II)
  3. 특정인과 소통하고 싶은 욕구(III)
  4. 자신감 전달 상태(III)
  5. 대인관계 동기(IV)
  6. 그룹 간 동기 부여(IV)
  7. 자신감(IV)
  8. 그룹 간 태도(V)
  9. 사회적 상황(V)
  10. 역량(V)
  11. 그룹 간 기후(VI)
  12. 성격(VI)

중국어 문맥에서

원 저자와 클레멘트는 'ESL에서의 의사소통 의지의 중국 개념화'[1]라는 글에서 중국 학생들의 의사소통 의지의 문화적 인류학 같은 것을 시도한다. 그들은 언어적 교감을 꺼리는 것이 "대인관계를 지배하는 두 가지 측면: 다른 방향의 자기와 순종적인 학습 방식"에 뿌리를 두고 있다고 결론짓는다(19 페이지)

'다른 방향의 자기'는 많은 다른 아시아 문화와 마찬가지로 중국 문화도 개인보다 집단을 중시한다는 생각에 바탕을 두고 있다. 이 가치는 중국 문화의 건국 가치로 거슬러 올라간다.

오직 다른 사람 앞에서만, 자아가 의미심장할 것이다. 공자의 경우, 자아는 하나의 실체로서 [sic]을 벗어나지 않았다. 실존적 현실은 변증법적으로 가족, 공동체, 국가와 세계와 관련이 있다(Chai & Chai, 1965). 자아는 관계성이며, 주변 관계에 의해 정의된다(가오, 1998). 중국 문화에서 '자신을 전도하다'는 사회적 도덕적 과정은 타인과의 관계를 의식하는 것이다. 중국인은 결코 의무와 타인에 대한 의무를 분리할 수 없다.(p. 20)

자아를 정의하는 타인과의 관계에 부여된 가치는 "얼굴"의 개념과 밀접하게 관련되어 있다. 수업 중에 나쁜 행동을 하면 체면이 깎인다. 이는 WtC에 피할 수 없는 영향을 미치게 되는데, "중국 학생들이 언어 행동에 대한 대중의 판단에 훨씬 더 민감하게 반응할 것으로 보이며, 따라서 교실 소통에 덜 관여하게 될 것 같다"는 것이다. 우연히가 아니라, Wen과 Clement는 "아웃사이더 문화"에 저항하는 것에 가치를 두는 문화적 특성을 식별하며, 이것은 언어 참여의 다른 규범에 적응하는데 추가적인 어려움을 초래할 수 있다. (p. 21-22)

본 연구에서 상세히 기술된 두 번째 주요 요소는 학습에 대한 제출이다.

중국 교사들이 권위적인 역할을 하고 중국 학생들이 학문의 과정에서 권위에 복종하는 경향은 유교와 유교 고전의 가르침으로 거슬러 올라간다. 제국주의 중국에서는 '배움과 교육의 전 과정이 고대의 이상을 기계적으로 암기하는 데 집중되었다(Pratt, 1992: 302) (p. 22)

아마도 지나치게 단순화시키기 위해, 완벽한 고대 가르침에 대한 엄격한 집착은 도덕적인 행동과 지혜로 귀결된다고 믿어졌다. 그 후 표준 교과서와 그것을 숙달한 교사들에게 복종하는 것은 개인의 참여와 질문보다 더 중요하게 여겨졌다.

중국 학생들이 미국 ESL 교실에서 어떻게 교실에 참여하는지 깊이 있게 학습하는 것을 복습한다. 이 교사는 모든 지식의 원천으로 여겨지기 때문에 중국 학생들은 파트너와 소그룹 일을 높게 평가하지 않을 것이다. 이것은 또한 "문법에 대한 열성, 영어의 '법'"을 설명한다. 정확성은 유창함보다 훨씬 더 중시된다. 결과적으로 유창성의 부족은 학생들의 의사소통 의지를 더욱 약화시킨다(23페이지).

일본어 문맥에서

문부과학성(일본)이나 MEXT는 야시마(2002)가 지적한 바와 같이 수년 동안 제2외국어에서의 의사소통에 더 큰 비중을 두기 시작했다. 이에 앞서 일본어 교실에서의 영어교육은 수학이나 과학과 같은 지식기반 과목으로 여겨졌으며, 지금도 많은 이들을 대상으로 하고 있다. 문법과 어휘는 점점 더 복잡해지는 언어 퍼즐, 즉 입시 문제를 해결하기 위해 배워왔는데, 이는 수험생들에게 중요한 결과를 가져왔고, 오늘날에도 여전히 사용되고 있기 때문이다.

그러나 MEXT 지침에 따르면 외국어 연구의 목적은 실용적 의사소통 능력을 개발하고 외국 문화에 대한 이해를 깊게 하며 제2외국어로 의사소통에 대한 긍정적인 태도를 함양하는 것이다. 그러나, MEXT의 가이드라인에 명시된 목표와 목표에도 불구하고, 후지타(2002)는, 아직[when?], 「일본에서의 영어 학습의 목적에 관한 명확한 일치」가 없다고 경고했다(19 페이지 19.

야시마는 일본인들이 제2외국어로 누구와 어떤 목적으로 의사소통을 할 것인지 물었다. "많은 학습자들에게 영어는 일본 전역의 세계를 상징하는데, 그것은 그들이 외국과 외국인들과 연결시켜주는 것이다. 그들은 영어를 사용함으로써 의사소통을 할 수 있다."(57쪽) 야시마 교수는 일본인들이 자신들을 둘러싼 세계와 소통하기 위해 영어를 배우고자 하는 이러한 열망을 국제태세:[제2외국어를 배우는데 있어서] 동기를 부여하고, 이는 다시 숙련도와 제2외국어 의사소통의 자신감을 예측하는 것이다.(야시마, 2002, 페이지 63)

국제 자세는 제2언어 의사소통에 대한 자신감과 함께 WTC에도 직접적인 영향을 미치는 것으로 보였다. 숙련도가 제2언어 의사소통의 자신감에 영향을 미치는 것으로 여겨졌지만, 그 경로는 크지 않았다. 일본어의 맥락에서, 이것은 학생들이 제2외국어로 수행할 능력은 있지만 제2외국어로 의사소통에 대한 자신감이 부족하다는 것을 암시한다.

야시마(2002년)는 "EFL 수업은 불안감을 줄이고 소통에 대한 자신감을 키울 수 있도록 설계해야 한다"(63쪽)는 통화로 마무리했다.

L1 언어와 제2 언어 WTC의 차이

MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels(1998)는 제1외국어(L1)의 WTC가 반드시 제2외국어로 옮겨지는 것은 아니라고 언급했다. "제2언어(제2언어)의 WTC가 L1의 WTC를 단순하게 표현한 것일 가능성은 매우 낮다."(546 페이지)

하시모토(2002)는 제2언어 교실에서 제2언어 사용의 예측자로서 정서적 변수를 연구했다. 마노아의 하와이 대학에서 공부하는 고급 수준(500+ TOEFL) 일본 학생들을 대상으로 한 그녀의 연구에서는, 인식된 역량과 제 2 언어의 더 많은 사용 빈도 사이의 경로는 크지 않았다. 그녀는 만약 그들이 자신들을 유능하다고 생각한다면, 덜 능력 있는 학생들은 수업 중에 기꺼이 말할 수 있을 것이라고 제안했다.

자리나바디(2014년)는 이란어 문맥에서 학습자 WTC에 대한 교사의 역할을 조사한 결과 교사의 오류 수정, 대기 시간, 주제에 대한 결정, 지원이 학습자의 제2언어 WTC에 영향을 미친다고 보고했다.

WTC 입력

교실에서 학생들의 의사소통 의지를 높이기 위한 다양한 전략이 존재한다.

  • 외교와 문화에 대한 학생들의 관심이 커질 수 있도록 한다.
  • 학생들의 불안감을 없애고 제2외국어를 사용하는 자신감을 키워라.
  • 학생의 지식을 바탕으로 하다.
  • 학생들이 큰 그룹 설정으로 과제를 완료하도록 요청하기 전에, 두 쌍으로 과제를 수행하도록 하십시오.
  • 교실에서 정품 재료를 사용해라.
  • 다양한 활동과 과제를 사용한다.
  • 주어진 문제나 과제가 너무 쉽지도 않고 너무 어렵지도 않은 난이도인지 확인한다.

참고 항목

참조

  1. ^ W. & Clements, R. (2003) "ESL에서의 의사소통 의지의 중국 개념화." 언어, 문화 및 커리큘럼, 16, 18-38.
  • 후지타, M. (2002) 제2외국어 영어 일본 이중언어 어린이의 감소 일본 도쿄 템플대 박사학위 논문 미발표.
  • 하시모토, Y. (2002년) 보고된 제2언어 사용의 예측 변수로서 의사소통의 동기와 의지: 일본 ESL 컨텍스트 제2언어 연구, 20(2), 2002년 봄, 페이지 29–70.
  • 맥킨타이어, P.D., 클레멘트, R., Dörnyei, Z., & Noels, K.A. (1998년) 제2외국어로 의사소통하려는 의지를 개념화: 제2언어 자신감과 제휴의 상황적 모델. Modern Language Journal, 82 (4), 545-562.
  • 맥크로스키, J, 버러우스, N, 다운, A, & 리치몬드, V. (1990) "침묵의 상관들: 스웨덴과 미국의 관점." 통신 분기, 38, 127-137
  • W. & Clements, R. (2003) "ESL에서의 의사소통 의지의 중국 개념화." 언어, 문화 및 커리큘럼, 16, 18-38.
  • 야시마, T. (2002년) 제2외국어로 의사소통하려는 의지: 일본 EFL 컨텍스트. Modern Language Journal, 86(1), 54-66.

Zarrinabadi, Z. (2014). 두 번째 언어로 통신: 교사가 학습자의 의사소통 의지에 미치는 영향 조사, 시스템, 42(1), 288-295.

외부 링크