의사소통언어교육

Communicative language teaching

의사소통 언어 교수법(CLT), 즉 의사소통 접근법(CA)은 학습의 수단이자 궁극적인 목표로서 상호작용을 강조하는 언어 교수법에 대한 접근법이다.

커뮤니케이션을 이용하여 서로, 강사와의 상호작용을 통해 목표 언어를 배우고 실천하는 환경의 학습자, 「진정한 텍스트」(언어 학습 이외의 목적으로 목표 언어로 쓰여진 텍스트)의 학습자, 수업시간과 수업시간 외에서의 언어 사용의 학습자.

학습자는 파트너와 개인적인 경험에 대해 대화하고, 강사는 전통 문법 영역 외의 주제를 가르쳐 모든 유형의 상황에서 언어 능력을 증진시킨다. 이 방법은 또한 학습자가 자신의 개인적인 경험을 언어 학습 환경에 포함시키고 대상 언어의 학습 외에도 학습 경험에 집중하도록 장려한다고 주장한다.[1]

CLT에 따르면 언어교육의 목표는 대상 언어로 의사소통하는 능력이다.[2] 이는 문법적 역량이 일반적으로 최우선 순위에 놓였던 이전의 견해와는 대조적이다.[3]

CLT는 또한 교사를 강사가 아닌 촉진자로 배치한다. 나아가 이 접근법은 교과서 시리즈를 사용하여 대상 언어를 가르치지 않고 독해와 작문에 앞서 건전한 구술과 언어 능력을 개발하는 비윤리적인 시스템이다.

배경

사회적 영향

언어교육은 원래 암기를 주로 수반하는 인지적인 문제로 여겨졌다. 언어는 사회적 상호 작용의 과정을 통해 배울 수 있다. 그러나 오늘날, 어떤 언어를 가르칠 때 지배적인 기술은 의사소통 언어 교수법이다.[4]

언어학습의 역량과 성과에 초점을 맞춘 1960년대 노암 촘스키의 이론으로 의사소통 언어교육이 발생하였지만, CLT의 개념적 기반은 1970년대에 언어학자인 마이클 할리데이와 이드를 도입하여 언어기능이 어떻게 표현되는지를 연구한 델 하임스에 의해 CLT의 개념적 기반이 마련되었다.촘스키의 좁은 언어 능력 대신에 더 넓은 의사소통 능력의 ea.[4] 1970년대와 1980년대 초 CLT의 상승은 부분적으로 전통적인 언어 교수법으로 성공하지 못한 것과 부분적으로는 언어 학습에 대한 수요의 증가에 의한 것이었다. 유럽에서는 유럽연합(EU)의 경제 전신인 유럽공동시장의 등장으로 유럽 내 이주가 이루어졌고, 업무나 개인적인 이유로 외국어를 배워야 하는 사람들이 늘어났다. 한편, 외국어 공부는 더 이상 엘리트 학원에 국한되지 않고 커리큘럼 확대와 현대화의 일반적인 경향의 일환으로, 언어를 제공하는 중등학교의 수가 세계적으로 증가함에 따라, 더 많은 어린이들이 학교에서 외국어를 배울 수 있는 기회가 주어졌다. 영국에서는 소수 정예 문법학교가 아닌 모든 아이들에게 외국어 공부를 제공했던 종합학교 도입이 언어학습 수요를 크게 늘렸다.[5]

늘어난 수요는 언어를 배우는 방법으로서 문장 후 문장을 직접 번역하는 문법 번역과 같은 전통적인 방법에 어려움을 겪는 많은 학습자들이 포함되었다. 이 방법들은 학생들이 목표 언어에 숙달하는 것을 목표로 하고 실제 생활에서 언어를 사용하기를 기대하기 전에 몇 년 동안 기꺼이 공부하려고 한다고 가정했다. 그러나 그러한 가정은 일 때문에 바쁜 성인 학습자들에 의해, 그리고 학문적으로 재능이 부족하여 언어를 사용하기 전에 학문에 몇 년을 바칠 수 없는 학생들에 의해 도전을 받았다. 교육자들은 그러한 학생들에게 보다 즉각적인 보상을 주는 접근법이 필요하다는 것을 깨닫고,[5] 그들은 의사소통 능력을 강조하고 더 나은 결과를 산출하는 접근방식인 CLT를 사용하기 시작했다.[6]

게다가, 교육의 진보주의 경향은 교육자들이 그들의 방법을 바꾸도록 더 많은 압력을 주었다. 진보주의는 능동적인 학습이 수동적인 학습보다 더 효과적이라고 주장한다.[5] 그 아이디어가 설득력을 얻으면서, 학교에서는 학생들이 그룹 과제와 같이 더 적극적으로 참여하는 기술을 사용하는 쪽으로 일반적인 변화가 있었다. 외국어 교육도 그런 흐름에서 예외가 아니었고, 교사들은 CLT와 같은 생각의 변화를 더 잘 구체화할 수 있는 새로운 방법을 찾으려고 했다.[5]

학문적 영향

의사소통 언어 교육의 발전은 새로운 학문적 아이디어에 의해 힘을 얻었다. 의사소통적 언어교육이 성장하기 전에 언어교육의 일차적 방법은 상황적 언어교육이었는데, 이는 자연에서 훨씬 더 임상적이고 직접적인 의사소통에 덜 의존하는 방법이었다. 영국에서 응용 언어학자들은 부분적으로 촘스키가 언어의 본성에 대한 통찰력에 반응하여 상황 언어 교육의 효능을 의심하기 시작했다. 촘스키는 당시 만연했던 언어의 구조적 이론들이 실제 의사소통에서 발견되는 다양성을 설명할 수 없다는 것을 보여주었다.[7] 게다가 크리스토퍼 캔들린과 헨리 위도슨과 같은 응용 언어학자들은 현재의 언어 학습 모델이 교실에서 효과적이지 않다고 관찰했다. 그들은 학생들이 언어 구조를 숙달하는 것 외에 의사소통 기술과 기능적 능력을 개발할 필요가 있다고 보았다.[7]

1966년 언어학자 겸 인류학자인 델 하이메스는 의사소통 능력 개념을 발전시켰는데, 이 개념은 언어를 "알고 있다"는 것이 무엇을 의미하는지 다시 정의했다. 언어의 구조적 요소를 숙달하고 있는 화자들 외에도, 그들은 다양한 음성 영역에서 그러한 구조적 요소들을 적절하게 사용할 수 있어야 한다.[2] 그것은 "문법의 규칙이 쓸모없을 것 없는 사용 규칙이 있다"[5]는 혜메스의 진술로 깔끔하게 요약할 수 있다. 의사소통 역량에 대한 생각은 이상적인 원어민 화자의 언어 역량에 대한 촘스키의 개념에서 비롯되었다.[2] 히메스는 의사소통 능력을 구체적으로 공식화하지는 않았지만, 후속 작가들, 특히 마이클 카날은 이 개념을 언어교육과 연계시켰다.[8] 카날과 스와인(1980년)은 문법적 역량, 사회언어적 역량, 전략적 역량 등 세 가지 요소로 의사소통 능력을 정의했다. 카날(1983)은 응집력과 일관성의 개념을 담은 담화역량을 더해 모델을 다듬었다.[8]

의사소통 언어 교육의 역사에서 영향력 있는 발전은 새로운 언어의 강의요강을 만드는 유럽평의회의 작업이었다. 의사소통 언어 교습이 주요 언어학자들에 의해 상황 언어 교습을 사실상 표준으로 대체했을 때, 유럽의회는 새로운 방법의 성장을 다시 한 번 강화하려고 노력했고, 이로 인해 유럽의회는 새로운 언어 교수요강을 만들게 되었다. 유럽 이민자들의 요구를 충족시킬 수 있는 강의요강을 제공하기 시작한 유럽 평의회는 교육이 최우선 과제였다.[7] 이 강좌를 설계할 때 사용한 연구 중에는 영국 언어학자 D. A. Wilkins가 한 연구로, 문법과 어휘의 전통적인 범주가 아닌 "개념"과 "기능"을 사용하여 언어를 정의했다. 새로운 교수요강들은 언어는 문법과 구문에 의해 적절하게 설명될 수 없고 대신에 실제 상호작용에 의존한다는 생각을 강화했다.[7]

1990년대 중반, Dogme 95 매니페스토는 Dogme 언어 교수 운동을 통해 언어 교육에 영향을 주었다. 그것은 발표된 자료들이 의사소통적 접근법을 억압할 것을 제안했다. 이와 같이 언어교육에 대한 도그메 접근법의 목적은 의사소통이 학습의 동력이 되는 실제적인 과목에 대한 실제 대화에 초점을 맞추는 것이다. Dogme 접근법의 이면에 있는 아이디어는 의사소통이 설명으로 이어질 수 있고, 이것이 더 많은 학습으로 이어질 수 있다는 것이다. 그 접근법은 문자로 배우는 것을 강조하고 의사소통보다 문법을 우선시하는 상황별 언어교육의 정반대다.[9]

바흐만의 의사소통 능력 조사(1990년)는 능력을 문법적, 담화적(또는 텍스트적) 역량이 모두 포함된 '조직적 역량'과 사회언어적 역량과 '해석적' 역량이 모두 포함된 '실체적 역량'의 넓은 표제로 나눈다.[10] 전략적 역량은 통신 전략을 사용하는 상호 통신사의 능력과 관련이 있다.[10]

교실 활동

CLT 교사들은 대상 언어(TL)에서 의사소통 능력을 발달시키는 학생들에게 가장 효과적일 것이라고 믿는 것에 기초하여 교실 활동을 선택한다. 구술 활동은 CLT 교사들 사이에서 인기가 있는데, 문법 훈련이나 독서·쓰기 활동과는 달리 학생들의 적극적인 대화와 창의적이고 예상치 못한 반응이 포함되어 있기 때문이다. 활동은 그들이 사용하고 있는 언어 수업의 수준에 따라 달라진다. 그들은 TL에서 협업, 유창함, 편안함을 증진시킨다. 아래에 열거하고 설명하는 6가지 활동은 CLT 교실에서 흔히 사용된다.[5]

역할극

역할극은 보통 짝을 지어 하는 구술활동으로, 학생들의 의사소통 능력을 일정한 환경에서 계발하는 것이 주된 목표다.[5]

예:

  1. 강사가 장면 설정: 대화가 이루어지는 장소는? (예: 카페, 공원 등)
  2. 강사는 학생들의 대화의 목표를 규정한다. (예: 화자가 방향을 묻고, 화자가 커피를 주문하고, 화자가 최근에 본 영화에 대해 이야기하는 등)
  3. 학생들은 지정된 시간 동안 짝을 지어 대화를 나눈다.

이 활동은 학생들이 저압 상황에서 TL에서의 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 기회를 준다. 대부분의 학생들은 전체 학급보다 짝을 지어 말하는 것이 더 편하다.[5]

강사들은 대화와 발언의 차이를 인식할 필요가 있다. 학생들은 이 활동을 할 때 같은 말을 반복해서 사용할 수 있고 실제로 창의적인 대화를 하지 않을 수도 있다. 만약 강사들이 학생들이 어떤 종류의 대화를 하고 있는지 규제하지 않는다면, 학생들은 진정으로 의사소통 능력을 향상시키지 못할 수도 있다.[5]

인터뷰

면접은 2인 1조로 이뤄지는 구강활동으로, TL에서 학생들의 대인관계 능력을 키우는 것이 주된 목표다.[11]

예:

  1. 강사는 각 학생에게 파트너에게 질문하기 위해 같은 질문을 한다.
  2. 학생들은 교대로 짝을 지어 질문하고 답한다.

이 활동은, 구조성이 높기 때문에, 강사가 학생들의 반응을 더 면밀하게 감시할 수 있게 한다. 그것은 문법이나 어휘의 한 가지 특정한 측면을 반영할 수 있는 반면, 여전히 주로 의사소통하는 활동이고 학생들에게 의사소통적인 혜택을 준다.[11]

이것은 주로 하위 레벨의 언어 수업에서 사용되어야 하는 활동인데, 그것은 하위 레벨의 사용자들에게 가장 유익할 것이기 때문이다. 상위권 화자는 질문이나 답변이 대본이나 예상되지 않는 TL에서 예측할 수 없는 대화를 해야 한다. 만약 이 활동이 더 높은 레벨의 스피커와 함께 사용된다면 많은 혜택을 받지 못할 것이다.[11]

단체작업

그룹 작업은 더 큰 그룹 환경에서 TL의 통신을 육성하는 것을 목적으로 하는 협업 활동이다.[11]

예:

  1. 학생들은 6명 이하의 그룹을 배정받는다.
  2. 학생에게는 그룹 내에서 특정 역할이 할당된다.(예: A회원, B회원 등)
  3. 강사는 각 그룹에게 동일한 과제를 완료하도록 한다.
  4. 그룹의 각 구성원은 지정된 시간 동안 자신이 배정된 과제의 부분에 대해 작업한다.
  5. 그룹 멤버들은 자신들이 발견한 정보를 서로 토론하고 이를 모두 종합해 과제를 완성한다.

학생들은 언어 수업에서 압도감을 느낄 수 있지만, 이 활동은 그 느낌에서 벗어날 수 있다. 학생들은 오직 한 가지 정보에만 집중하도록 요구받으며, 이것은 그 정보에 대한 이해를 증가시킨다. 이해력이 향상되면 나머지 그룹과의 의사소통이 원활해져 TL에서 학생들의 의사소통 능력이 향상된다.[11]

강사들은 각 학생들이 그룹 활동에 동등하게 기여하고 있는지 반드시 감시해야 한다. 활동을 잘 설계해 학생들이 동등하게 기여하고, 동등하게 활동으로부터 이익을 얻을 수 있도록 하기 위해서는 훌륭한 강사가 필요하다.[11]

정보격차

정보격차는 협력활동으로, 학생들이 이전에 알지 못했던 정보를 TL에서 효과적으로 획득하는 것을 목적으로 한다.[12]

예:

  1. 학급은 짝을 이루고 있다. 각 쌍의 한 파트너는 Partner A이고, 다른 파트너는 Partner B이다.
  2. A 파트너인 모든 학생들은 타임테이블이 적힌 종이를 받는다. 타임테이블은 반쯤 채워져 있지만, 일부 상자는 비어 있다.
  3. 파트너 B인 모든 학생들은 타임테이블이 적힌 종이를 받는다. 파트너 A의 타임테이블에 비어 있는 상자는 파트너 B에 채워져 있다. B 파트너의 타임테이블에도 빈 상자가 있지만, A 파트너의 타임테이블에는 빈 상자가 채워져 있다.
  4. 파트너들은 서로가 놓친 정보를 서로 묻고 공급하기 위해 서로 협력해야 하며, 서로의 타임테이블을 완성해야 한다.

정보격차 활동을 완료하면 학생들이 TL에서 알려지지 않은 정보에 대해 의사소통할 수 있는 능력이 향상된다. 이러한 능력은 많은 실제 대화에 직접 적용되며, 여기서 목표는 새로운 정보를 알아내거나 단순히 정보를 교환하는 것이다.[12]

강사들은 학생들이 이 활동을 위해 효과적으로 의사소통을 할 준비가 필요하다는 사실을 간과해서는 안 된다. 그들은 특정한 어휘 단어, 문법의 특정한 구조 등을 알 필요가 있다. 만약 학생들이 당면한 과제에 대해 잘 준비하지 않았다면, 그들은 효과적으로 의사소통을 하지 못할 것이다.[12]

의견공유

의견 공유는 콘텐츠에 기반을 둔 활동으로, 학생들이 관심 있는 것에 대해 이야기하면서 학생들의 대화 능력을 끌어들이는 것이 목적이다.[12]

예:

  1. 강사가 주제를 소개하고 학생들에게 이에 대한 자신의 의견을 숙고하도록 한다.(예: 데이트, 교복 규정, 지구온난화)
  2. 학생들은 이 주제에 대한 그들의 의견을 토론하면서 짝을 이루거나 작은 그룹으로 이야기한다.

의견 공유는 내성적인 학생들이 좀 더 마음을 열고 의견을 나누도록 하는 좋은 방법이다. 학생이 어떤 주제에 대해 강한 의견을 가지고 있다면, 그들은 목소리를 높여 공유할 것이다.[12]

존중이 이 활동의 핵심이다. 학생이 자신의 의견이 강사나 또래에게 존중받는다고 느끼지 않는다면, 그들은 나눔을 편안하게 느끼지 못할 것이고, 이 활동의 의사소통 혜택을 받지 못할 것이다.[12]

스카빙거 사냥

청소부 사냥은 학생들 사이의 열린 상호작용을 촉진하는 잡동사니 활동이다.[11]

예:

  1. 강사는 학생에게 지시사항이 적힌 시트를 준다. (예를 들어 생일이 있는 사람을 당신의 것과 같은 달에 찾아라.)
  2. 학생들은 교실 안을 돌아다니며 서로에 대해 묻고 답한다.
  3. 학생들은 청소부 사냥을 완료하는 데 필요한 모든 답을 찾기를 바란다.

이 활동을 하면서, 학생들은 여전히 저기압의 상황에 있는 동안, 한 번에 한 명씩만 이야기를 하면서, 많은 반 친구들과 이야기를 나눌 기회를 갖는다. 서로에 대해 더 많이 알게 되고, 자신에 대해 공유하게 되면, 학생들은 다른 의사소통 활동 중에 더 편하게 말하고 공유할 수 있게 될 것이다.[11]

이 활동은 다른 활동들만큼 구조화되지 않기 때문에, 강사들이 구조를 추가하는 것이 중요하다. 학생들의 대화에 특정 어휘를 사용해야 하거나 활동을 완료하기 위해 일정한 문법이 필요하다면, 강사들은 그것을 청소부 사냥에 포함시켜야 한다.[11]

비판

그동안 CLT는 언어교육 분야에서 영향력이 매우 컸지만 보편적으로 받아들여지지 않고 상당한 비판을 받아왔다.[13]

CLT에 대한 그의 비평에서 마이클 스완은 CLT와의 이론적, 실제적 문제들을 모두 다루고 있다. 그는 CLT가 완전히 응집력이 있는 과목이 아니라 이론적 이해(언어학자)와 실무적 이해(언어 교사)가 크게 다른 과목이라고 언급한다. CLT 이론에 대한 비판은 거의 자료를 인용하지 않으면서 CLT의 유용성에 관한 광범위한 주장을 하고, 혼란스러운 어휘를 다량 사용하며, 주로 언어에 특유하지 않은 지식(예: 교육받은 추측을 하는 능력)을 언어에 특유한 것으로 가정한다는 것을 포함한다.[13] 스완은 그러한 이론적인 문제들이 CLT 기법의 적용에 혼란을 초래한다고 제안한다.[14]

CLT 기법의 적용에 있어서 혼동이 쉽게 나타나는 곳은 교실 환경이다. 스완은 CLT 기법이 언어의 "구조"(언어의 문법 체계)보다 언어의 "기능"(언어 지식을 가지고 할 수 있는 것)을 우선시하는 경우가 많다고 제안한다.[14] 그 우선 순위는 학습자들에게 목표 언어의 형식적인 측면에 대한 그들의 지식에서 심각한 격차를 줄 수 있다. 스완은 또한 CLT 기법에서 학생이 이미 알고 있을 수 있는 언어는 교육 기법에 가치를 두거나 고용되지 않는다고 제안한다.[14]

교실 수업에서 CLT 기술에 대한 더 많은 비판은 일레인 리지 덕분이라고 할 수 있다. CLT에 대한 그녀의 비판 중 하나는 CLT가 용이하게 한다고 주장하는 '커뮤니케이션 역량'의 정의에 대해 일반적인 공감대가 있음을 거짓으로 내포하고 있다는 것이다. 그러한 합의가 없기 때문에 학생들은 언어를 완전히 또는 심지어 적절하게 사용할 수 없는 상태에서 "커뮤니케이션 능력"을 가지고 있는 것으로 보일 수 있다. 개인이 어떤 언어에 능숙하다고 해서 반드시 그 언어를 충분히 활용할 수 있는 것은 아니며, 이것은 특히 그 언어가 멸종위기에 처한 언어인 경우 개인의 잠재력을 제한할 수 있다. 그러한 비판은 CLT가 반드시 최고의 언어 교수법은 아닐지라도 종종 높은 평가를 받고 인기가 있다는 사실과 크게 관련이 있다.[15]

리지는 또한 CLT가 무엇인지에 대한 완전한 표준적 정의가 없기 때문에 CLT는 교사들의 비특정적 요구사항을 가지고 있으며, 이는 특히 해당 언어의 표준화된 버전을 지배하는 형식적 규칙인 문법의 가르침에 대한 진실이다. CLT의 일부 비평가들은 이 방법이 문법적으로 틀리지만, 문법적으로 그들에게서 어떤 의미를 얻을 수 있는 한, 문법적으로 학생들이 말을 할 수 있도록 충분히 강조하지 않고 대신 허용한다고 제안한다.[15]

Stephen Bax의 CLT에 대한 비판은 CLT의 구현 맥락과 관련이 있다. 백스는 많은 연구자들이 CLT 기법의 사용을 근대성과 연관시켜 CLT 기법의 부족을 모더니즘의 결여로 보고 있다고 주장한다. 그런 식으로, 그 연구자들은 CLT 기술을 사용하지 못하는 교사나 학교 시스템을 시대에 뒤떨어진 것으로 간주하고, CLT 기술이 없음에도 불구하고, 마치 CLT가 언어를 배울 수 있는 유일한 방법인 것처럼, CLT 기술이 없음에도 불구하고, 그들의 학생들이 목표 언어를 배우도록 제안하고, 그 기술을 실행하지 못하는 모든 사람은 무지해서, 타르지를 가르칠 수 없다.t언어[3]

참고 항목

참조

  1. ^ Nunan, David (1991-01-01). "Communicative Tasks and the Language Curriculum". TESOL Quarterly. 25 (2): 279–295. CiteSeerX 10.1.1.466.1153. doi:10.2307/3587464. JSTOR 3587464.
  2. ^ a b c J., Savignon, Sandra (1997-01-01). Communicative competence : theory and classroom practice : texts and contexts in second language learning. McGraw-Hill. ISBN 9780070837362. OCLC 476481905.
  3. ^ a b Bax, Stephen (2003-07-01). "The end of CLT: a context approach to language teaching". ELT Journal. 57 (3): 278–287. doi:10.1093/elt/57.3.278. ISSN 0951-0893.
  4. ^ a b 리틀우드, 윌리엄 의사소통 언어 교육: 소개. 케임브리지 대학교 출판부, 1981 페이지 541-545
  5. ^ a b c d e f g h i Mitchell, Rosamond (1988). Communicative Language Teaching in Practice. Great Britain: Centre for Information on Language Teaching and Research. pp. 23–24, 64–68. ISBN 978-0948003875.
  6. ^ 리차드, 잭 C. 오늘 의사소통 언어 교육. SEAMEO 지역 언어 센터, 2005.
  7. ^ a b c d Richards, Jack; Rodgers, Theodore (2014). Approaches and Methods in Language Teaching (3nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press. pp. 23–24, 84–85. ISBN 978-1-107-67596-4.
  8. ^ a b CANALE, M.; SWAIN, M. (1980-03-01). "Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing". Applied Linguistics. I (1): 1–47. doi:10.1093/applin/i.1.1. ISSN 0142-6001.
  9. ^ Savignon, Sandra J. (1987-09-01). "Communicative language teaching". Theory into Practice. 26 (4): 235–242. doi:10.1080/00405848709543281. ISSN 0040-5841.
  10. ^ a b Bachman, Lyle (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press. pp. 84–92. ISBN 978-0-19-437003-5.
  11. ^ a b c d e f g h i Brandl, Klaus (2007). Communicative Language Teaching in Action: Putting Principles to Work. Upper Saddle River, NJ: Phil Miller. pp. 284–297. ISBN 9780131579064.
  12. ^ a b c d e f Richards, Jack (2006). Communicative Language Teaching Today. USA: Cambridge University Press. pp. 14–21. ISBN 9780521925129.
  13. ^ a b Swan, Michael (1985-01-01). "A critical look at the Communicative Approach (1)". ELT Journal. 39 (1): 2–12. doi:10.1093/elt/39.1.2. ISSN 0951-0893.
  14. ^ a b c Swan, Michael (1985-04-01). "A Critical look at the Communicative Approach (2)". ELT Journal. 39 (2): 76–87. doi:10.1093/elt/39.2.76. ISSN 0951-0893.
  15. ^ a b Ridge, Elaine (1992). "Communicative language teaching: Time for review?". Stellenbosch Papers in Linguistics Plus. 21. doi:10.5842/21-0-533. ISSN 2224-3380.

추가 읽기

  • Bachman, Lyle (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-437003-5.
  • Canale, M.; Swain, M. (1980). "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing" (PDF). Applied Linguistics (1): 1–47. doi:10.1093/applin/I.1.1. Archived from the original (PDF) on October 2, 2013. Retrieved September 29, 2013.
  • Færch, C, & Kasper, G. (1983) 언어간 의사소통의 전략. 런던: 롱맨.
  • Mitchell, Rosamond (1994). "The communicative approach to language teaching". In Swarbick, Ann (ed.). Teaching Modern Languages. New York: Routledge. pp. 33–42.
  • Richards, Jack C.; Rodgers, Theodore S. (2014). Approaches and Methods in Language Teaching (3rd ed.). Cambridge, New York: Cambridge University Press. ISBN 978-1-107-67596-4.
  • Nunan, David (1991). "Communicative Tasks and the Language Curriculum". TESOL Quarterly. 25 (2): 279–295. CiteSeerX 10.1.1.466.1153. doi:10.2307/3587464. JSTOR 3587464.
  • Savignon, Sandra (1997). Communicative competence: theory and classroom practice: texts and contexts in second language learning (2nd ed.). New York: McGraw-Hill. ISBN 978-007083736-2.
  • Savignon, Sandra J. (2000). "Communicative language teaching". In Byram, Michael (ed.). Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. London: Routledge. pp. 125–129.
  • Whong, Melinda (2011). Language Teaching: Linguistic Theory in Practice. Edinburgh: Edinburgh University Press.